基于課例評析的“學(xué)生中心”課堂構(gòu)建研究

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）02-52-04

一、問題的提出

“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，追求以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計和活動安排。隨著課程改革的持續(xù)推進，“學(xué)生中心”課堂已然成為共識。“但是，就整體而言，教的本位意識和講授中心的課堂還沒有從根本上得到實質(zhì)性的改變。”[1]

《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）明確提出：“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮歷史課程的育人功能。”歷史課程的目標是培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，應(yīng)精心設(shè)計以學(xué)生為主體的教學(xué)過程。核心素養(yǎng)不是外在于學(xué)生的知識符號，而是內(nèi)化于學(xué)生個體的品格和能力，必須通過學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)活動才能逐漸形成。“從教與學(xué)的關(guān)系角度講，教學(xué)過程本質(zhì)上是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，沒有學(xué)，教的價值也就蕩然無存；沒有學(xué)，核心素養(yǎng)的形成無異于緣木求魚。”[2]因此，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)離不開對“以學(xué)生為中心”教育理念的踐行，構(gòu)建“學(xué)生中心”課堂是新時代育人方式轉(zhuǎn)變的典型表現(xiàn)。

本文以2024年內(nèi)蒙古中小學(xué)“卓越教師”和“領(lǐng)航校長”培育計劃——卓越教師（歷史）第二次集中培訓(xùn)中的一節(jié)優(yōu)質(zhì)課“遼、西夏與北宋的并立”為例，通過剖析教材內(nèi)容、梳理教學(xué)過程，以期為一線教師在課堂上落實以學(xué)生為中心的教學(xué)活動提供借鑒。

二、教材內(nèi)容剖析

古代中國經(jīng)歷了從部落聯(lián)盟到統(tǒng)一多民族國家的演變過程，這一過程不僅是地域擴張的歷史，也是多民族融合與國家統(tǒng)一的歷史。隨著國家版圖的擴大和對外交往的增加，多民族融合是中國古代史的顯著特點，但教材中關(guān)于民族關(guān)系發(fā)展的內(nèi)容多是零散分布的。這種分散的教材編排方式，加上民族關(guān)系本身作為一個抽象概念，給初中生理解統(tǒng)一多民族國家形成的歷史帶來了挑戰(zhàn)。在這種背景下，教師如何設(shè)計教學(xué)活動以有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)尤為關(guān)鍵。

“遼、西夏與北宋的并立”選自初中歷史七年級下冊第二單元“遼宋夏金元時期：民族關(guān)系發(fā)展和社會變化”，“單從單元標題就已經(jīng)透露出從‘民族關(guān)系發(fā)展’到‘社會變化’的教學(xué)理解要求”[3]，在導(dǎo)語中也提到此時期“各民族之間在更大范圍內(nèi)交融，社會經(jīng)濟蓬勃發(fā)展”。由此可見，本單元對于民族關(guān)系發(fā)展的教學(xué)要求。“遼、西夏與北宋的并立”作為單元中的第二課，承擔著闡釋這一主線的關(guān)鍵角色。具體到本課結(jié)構(gòu)，主要分為三個子目：契丹族與黨項族、遼與北宋的和戰(zhàn)、西夏與北宋的關(guān)系。其中，第一子自介紹了并立政權(quán)的興起，第二、第三子目反映了北宋與遼、西夏之間的和與戰(zhàn)。在實際教學(xué)中，如果只是簡單依靠標題或直接基于教材內(nèi)容編排的處理方式，則將無法回應(yīng)“民族關(guān)系發(fā)展和社會變化”的單元主題。

本課教學(xué)對象為七年級學(xué)生，這一階段的學(xué)生通常具備旺盛的求知欲和探索精神，其觀察力、記憶力和邏輯思維能力都已進一步發(fā)展，初步具備了文本閱讀和分析能力。學(xué)生能夠通過自主學(xué)習(xí)及合作探究，主動發(fā)現(xiàn)問題并尋求解決方案。在這個過程中，教師應(yīng)充當探索知識導(dǎo)航者的角色。本課教學(xué)的主要挑戰(zhàn)在于教師如何將分散的歷史事件串聯(lián)成連貫敘述，使學(xué)生深入理解漢族與少數(shù)民族的互動交融。此外，教師需要引導(dǎo)學(xué)生探討這種互動如何影響了整個中國古代歷史的發(fā)展趨勢，并通過這一過程培養(yǎng)學(xué)生的中華民族共同體意識，完成情感和價值觀教育。

三、教學(xué)過程梳理

在導(dǎo)入部分，執(zhí)教教師從七年級上、下兩冊的整體視角出發(fā)，立足“統(tǒng)一多民族國家形成、鞏固和發(fā)展”的大概念，開門見山地告訴學(xué)生“中國自古以來就是一個多民族國家，一部中國古代史就是統(tǒng)一多民族國家的形成、鞏固和發(fā)展的歷史”，從而牢牢把握本課的教學(xué)立意。在具體教學(xué)中，為了提供一個更加完整和清晰的歷史敘述，并確保整個課程圍繞核心概念進行，執(zhí)教教師將課堂內(nèi)容安排在三大主題下進行。

第一個主題是“民族政權(quán)并立”。教師先通過展示唐宋時期疆域地圖的變化，使學(xué)生在比較中得以初步感知民族政權(quán)并立的情況。接著，借助學(xué)案，以學(xué)習(xí)任務(wù)的方式，進一步鞏固知識點，加深學(xué)生對該時代特征的理解。

第二個主題是“并立中的碰撞”。教師將課文中關(guān)于“遼、西夏與北宋的和與戰(zhàn)”的內(nèi)容整合，重點引導(dǎo)學(xué)生借助史料評價“遭淵之盟”等重大事件，旨在通過提出開放性問題，進一步激發(fā)學(xué)生的思維活動，引導(dǎo)他們從多個角度分析和思考歷史問題。

第三個主題是“碰撞中的交融”。教師組織學(xué)生進行小組合作，探尋遼宋夏金元時期民族交融的具體史實。這一活動幫助學(xué)生認識到，政權(quán)的并立不僅促進了各民族之間的交流與融合，而且推動了統(tǒng)一多民族

國家的進一步發(fā)展。

“遼、西夏與北宋的并立”教學(xué)主線的具體內(nèi)容見表1。

四、啟示與建議

課程標準強調(diào)“以學(xué)生為主體的教學(xué)觀念”，“要將傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中基于知識授受的教學(xué)過程，轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯W(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)過程”。因此，在具體教學(xué)中，可從以下四個方面著手：

（一）整合課文內(nèi)容，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)

因受課時限制，面面俱到的教學(xué)可能會妨礙學(xué)生對知識的深人探究。教師在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)中需依據(jù)課程標準對教材內(nèi)容進行取舍，從而選擇最合適的知識展開深度學(xué)習(xí)。課程標準強調(diào)“基于單元主題學(xué)習(xí)整合教學(xué)內(nèi)容”，更是明確了這一教學(xué)方向的重要性。因此，教師在備課時應(yīng)當思考如何將單課內(nèi)容與教材單元主題銜接起來，使學(xué)生能夠在系統(tǒng)框架內(nèi)理解知識。

首先，要注重結(jié)構(gòu)上的銜接，將單課教學(xué)內(nèi)容置于整體框架之下。教師應(yīng)從整個學(xué)科的宏觀視角出發(fā)，找出貫穿整個學(xué)習(xí)階段的大概念或主題。在教學(xué)中，可以將不同歷史時期的重大事件作為連接點，形成一個跨越時間的知識網(wǎng)絡(luò)。這樣，當學(xué)生在學(xué)習(xí)具體的歷史事件時，能夠更容易地將新知識與已有的框架相結(jié)合，理解歷史發(fā)展的連貫性和復(fù)雜性。在本課例中，教師先從七年級上、下兩冊的宏觀視角出發(fā)尋找大概念，從而將不同歷史時期的事件串聯(lián)起來；再圍繞核心概念，有效整合教材內(nèi)容，通過設(shè)置三個引領(lǐng)性的學(xué)習(xí)主題，并在主題之下設(shè)計挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)，從而進行更深人的探索和思考。

其次，要注重內(nèi)容上的銜接，確保學(xué)生能夠構(gòu)建起連貫、系統(tǒng)的知識體系。教師在教學(xué)前應(yīng)深入梳理教學(xué)內(nèi)容的知識脈絡(luò)，明確各個知識點之間的邏輯關(guān)系和發(fā)展順序。在本課例中，教師通過“民族政權(quán)并立一并立中的碰撞一碰撞中的交融”三條前后相連的主題線，運用歷史地圖、圖片、視頻、文獻等資料，借助導(dǎo)學(xué)案，引導(dǎo)學(xué)生開展史料研習(xí)，據(jù)此勾畫出此階段“民族關(guān)系發(fā)展及社會變化”的大致景象，從而將本課教學(xué)內(nèi)容與單元主題串聯(lián)起來。此外，基于單元主題，教師又從統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展視角，將本課內(nèi)容與整個中國古代史銜接，從而在更高的層次上完成教學(xué)內(nèi)容銜接。

（二）開展情境探究，強化學(xué)生的學(xué)習(xí)過程

面對抽象的歷史概念，教師應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)多樣的歷史情境以激發(fā)學(xué)生的探究興趣。多樣化的歷史情境能夠為學(xué)生提供更加直觀、生動的學(xué)習(xí)體驗，從而幫助他們更好地理解和吸收知識。在本課例中，教師利用歷史地圖清晰地展示各民族政權(quán)的并立情況，使學(xué)生能夠一目了然地了解其中復(fù)雜的政治格局。通過觀看紀錄片《中國通史》，學(xué)生得以直觀感受遼與北宋之間的和戰(zhàn)變遷。同時，教師還借助不同角度的圖片資料，組織小組合作，使學(xué)生可以從多個視角探討該時期的民族交融情況。立體生動的情境能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲，從而為打造“學(xué)生中心”課堂創(chuàng)造基本條件。

“學(xué)生中心”課堂最終落腳點在于養(yǎng)成學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，教師還需要在這些歷史情境中，采用問題引導(dǎo)和任務(wù)驅(qū)動的方式，如根據(jù)學(xué)習(xí)目標設(shè)計具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，特別是可以設(shè)計與歷史情境相關(guān)的開放性問題，引導(dǎo)學(xué)生進行思考和探討，促使學(xué)生深人研究，從而培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維。在本課例中，為探討“遭淵之盟”的影響，教師提供了不同類型的史料，包括原始文獻、歷史學(xué)家的分析、圖表、地圖等，引導(dǎo)學(xué)生從多個角度理解“遭淵之盟”，如從宋朝的角度、遼朝的角度、民眾的角度、后世歷史發(fā)展的角度等。這有助于學(xué)生理解歷史事件的復(fù)雜性和多維性。此外，通過宋真宗、蘇軾和歷史學(xué)教授趙永春對“遭淵之盟”的不同評價，學(xué)生能夠體悟到時代背景和個人立場如何顯著影響歷史的認知和解釋，從而增強了歷史理解能力和批判性思維。

值得注意的是，在處理史料時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對信息源的可靠性進行評估，分析作者的意圖和史料可能存在的局限性，如時代背景、個人偏見等因素如何影響史料的表述。通過這些史料研習(xí)的訓(xùn)練，學(xué)生不僅能夠更深人地理解歷史，還能夠在其他學(xué)科和日常生活中應(yīng)用這些批判性和分析性的思維方式。

（三）樹立學(xué)案思維，突出學(xué)生的主體地位

學(xué)案是一種教學(xué)資源或教學(xué)工具，是教師根據(jù)學(xué)生的認知水平和已有知識經(jīng)驗制訂的旨在引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)方案。單純依賴接受表層知識的歷史教學(xué)，顯然無法滿足培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的需求，而學(xué)案作為學(xué)與教之間的橋梁，不僅能幫助學(xué)生掌握知識學(xué)習(xí)的方法，而且是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和知識建構(gòu)能力的重要工具。因此，在教學(xué)中可通過學(xué)案，幫助學(xué)生深人理解歷史，從而更全面地發(fā)展其批判性思維和解決問題的能力。

“學(xué)案教學(xué)的重點應(yīng)該在于教會學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。”[4]因此，在設(shè)計學(xué)案時，教師應(yīng)重點關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)方法。在本課例中，教師巧妙地使用了PPT作為教學(xué)輔助工具，而核心的教學(xué)策略是圍繞任務(wù)和問題來推動學(xué)習(xí)進程。這種教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)了“學(xué)生中心”課堂教學(xué)理念，強調(diào)以學(xué)生的主動探究和問題解決為核心，而非單純依賴PPT等教學(xué)媒介進行知識的傳遞。通過將主要任務(wù)和問題設(shè)計整合在學(xué)案中，能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生聚焦于學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，避免了學(xué)生對PPT內(nèi)容的被動接受，促進了學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和深入思考，同時也為學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)提供了一個更加明確的載體。

學(xué)案是一種結(jié)合了教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動的教學(xué)資源，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)達到特定的學(xué)習(xí)目標。歷史學(xué)習(xí)方法涵蓋了識別和解讀圖表技巧、史料研究技巧、記憶技巧和復(fù)習(xí)技巧等。創(chuàng)新和多樣化的任務(wù)設(shè)計能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的參與度和學(xué)習(xí)效率。因此，學(xué)案的任務(wù)設(shè)計不應(yīng)局限于傳統(tǒng)的題型和形式，而應(yīng)關(guān)注其呈現(xiàn)形式，確保任務(wù)設(shè)計的多樣化、生動性及充滿活力。在本課例的學(xué)案中，教師設(shè)計了三種類型的學(xué)習(xí)任務(wù)：第一個任務(wù)側(cè)重于圖表分析，第二個任務(wù)聚焦于材料分析，第三個任務(wù)則是材料論述。雖然這些任務(wù)類型各不相同，但是都共同服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。

（四）重視價值引領(lǐng)，發(fā)揮課程的育人功能

課程標準明確指出：“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮歷史課程的育人功能。”歷史教育的核心價值在于價值觀教育，因此，在構(gòu)建“學(xué)生中心”課堂時，塑造學(xué)生的價值觀是不可忽視的重要方面。

課程標準提出：“通過中國古代歷史上各民族的交往交流交融，認識中華民族共同體的形成是中國歷史發(fā)展的必然結(jié)果，樹立正確的中華民族歷史觀。”因此，揭示多元一體的發(fā)展趨勢，強化中華民族的認同感，以及培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷，成為本課的教學(xué)焦點和情感歸宿。

在本課例中，教師巧妙地設(shè)計了“民族政權(quán)并立”“并立中的碰撞”“碰撞中的交融”三個教學(xué)環(huán)節(jié)，其中“碰撞中的交融”環(huán)節(jié)不僅是本課的亮點，而且是情感引導(dǎo)和升華的關(guān)鍵步驟。在這一環(huán)節(jié)中，首先，教師引導(dǎo)學(xué)生通過觀察圖片，從政治、經(jīng)濟、文化等多個角度分析遼、西夏與北宋時期民族交融的具體情況，尋找遼宋夏金元時期民族交融的史實，從而幫助學(xué)生理解政權(quán)并立如何促進各民族之間的交往、交流和融合，進而推動中華民族多元發(fā)展的歷史進程。其次，教師指出契丹、黨項等少數(shù)民族對我國北部、西北地區(qū)的開發(fā)所作出的重大貢獻，引導(dǎo)學(xué)生進一步理解中華民族的歷史是各個民族共同締造的。最后，教師以簡潔有力的語言強調(diào)，中華民族的輝煌歷史是由各族人民共同書寫的，中華文明不僅是各族人民共同創(chuàng)造的偉大文明，而且是世界上唯一綿延不斷且以國家形態(tài)發(fā)展至今的偉大文明。并進一步呼吁，在和平年代，培育和加強民族共同體意識顯得尤為重要，我們應(yīng)當“像石榴籽一樣緊緊抱在一起”[5]，共同感受和珍惜彼此之間的溫暖和團結(jié)，由此進一步強化學(xué)生的國家認同和民族團結(jié)的情感。

構(gòu)建“學(xué)生中心”課堂，要求教師深化“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，將教學(xué)設(shè)計的重心從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生，從知識傳授轉(zhuǎn)移到能力培養(yǎng)，真正做到以學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展為核心，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和全面發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。“學(xué)生中心”課堂不僅滿足了新時代對人才培養(yǎng)的特殊需求，而且符合當代社會發(fā)展的趨勢。教師應(yīng)不斷尋求創(chuàng)新的教學(xué)方法和策略，以確保教育實踐能夠適應(yīng)不斷變化的時代需求。

【參考文獻】

[1]余文森．以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向：建立與義務(wù)教育新課標相適應(yīng)的新型教學(xué)[J]：中國教育學(xué)刊，2022（5）：19

[2]同[1].

[3]姜佩君，徐賜成．《遼、西夏與北宋的并立》教學(xué)實錄評析[J]．中學(xué)歷史教學(xué)，2019（6）：56.

[4]黃牧航．中學(xué)歷史學(xué)案設(shè)計與運用的教學(xué)反思[J]．歷史教學(xué)（上半月刊），2022（6）：27.

[5]李昌禹，劉博通.像石榴籽一樣緊緊抱在一起：新時代中華民族共同體意識越鑄越牢[N]：人民日報，2024-9-27（03）.