基于課例評析的“學生中心”課堂構建研究

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）02-52-04

一、問題的提出

“以學生為中心”教學理念強調學生在學習過程中的主體地位，追求以學生為中心的教學設計和活動安排。隨著課程改革的持續推進，“學生中心”課堂已然成為共識。“但是，就整體而言，教的本位意識和講授中心的課堂還沒有從根本上得到實質性的改變。”[1]

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）明確提出：“立足學生核心素養發展，充分發揮歷史課程的育人功能。”歷史課程的目標是培育學生的核心素養，應精心設計以學生為主體的教學過程。核心素養不是外在于學生的知識符號，而是內化于學生個體的品格和能力，必須通過學生的持續學習活動才能逐漸形成。“從教與學的關系角度講，教學過程本質上是學生的學習過程，沒有學，教的價值也就蕩然無存；沒有學，核心素養的形成無異于緣木求魚。”[2]因此，培養學生核心素養離不開對“以學生為中心”教育理念的踐行，構建“學生中心”課堂是新時代育人方式轉變的典型表現。

本文以2024年內蒙古中小學“卓越教師”和“領航校長”培育計劃——卓越教師（歷史）第二次集中培訓中的一節優質課“遼、西夏與北宋的并立”為例，通過剖析教材內容、梳理教學過程，以期為一線教師在課堂上落實以學生為中心的教學活動提供借鑒。

二、教材內容剖析

古代中國經歷了從部落聯盟到統一多民族國家的演變過程，這一過程不僅是地域擴張的歷史，也是多民族融合與國家統一的歷史。隨著國家版圖的擴大和對外交往的增加，多民族融合是中國古代史的顯著特點，但教材中關于民族關系發展的內容多是零散分布的。這種分散的教材編排方式，加上民族關系本身作為一個抽象概念，給初中生理解統一多民族國家形成的歷史帶來了挑戰。在這種背景下，教師如何設計教學活動以有效培養學生的核心素養尤為關鍵。

“遼、西夏與北宋的并立”選自初中歷史七年級下冊第二單元“遼宋夏金元時期：民族關系發展和社會變化”，“單從單元標題就已經透露出從‘民族關系發展’到‘社會變化’的教學理解要求”[3]，在導語中也提到此時期“各民族之間在更大范圍內交融，社會經濟蓬勃發展”。由此可見，本單元對于民族關系發展的教學要求。“遼、西夏與北宋的并立”作為單元中的第二課，承擔著闡釋這一主線的關鍵角色。具體到本課結構，主要分為三個子目：契丹族與黨項族、遼與北宋的和戰、西夏與北宋的關系。其中，第一子自介紹了并立政權的興起，第二、第三子目反映了北宋與遼、西夏之間的和與戰。在實際教學中，如果只是簡單依靠標題或直接基于教材內容編排的處理方式，則將無法回應“民族關系發展和社會變化”的單元主題。

本課教學對象為七年級學生，這一階段的學生通常具備旺盛的求知欲和探索精神，其觀察力、記憶力和邏輯思維能力都已進一步發展，初步具備了文本閱讀和分析能力。學生能夠通過自主學習及合作探究，主動發現問題并尋求解決方案。在這個過程中，教師應充當探索知識導航者的角色。本課教學的主要挑戰在于教師如何將分散的歷史事件串聯成連貫敘述，使學生深入理解漢族與少數民族的互動交融。此外，教師需要引導學生探討這種互動如何影響了整個中國古代歷史的發展趨勢，并通過這一過程培養學生的中華民族共同體意識，完成情感和價值觀教育。

三、教學過程梳理

在導入部分，執教教師從七年級上、下兩冊的整體視角出發，立足“統一多民族國家形成、鞏固和發展”的大概念，開門見山地告訴學生“中國自古以來就是一個多民族國家，一部中國古代史就是統一多民族國家的形成、鞏固和發展的歷史”，從而牢牢把握本課的教學立意。在具體教學中，為了提供一個更加完整和清晰的歷史敘述，并確保整個課程圍繞核心概念進行，執教教師將課堂內容安排在三大主題下進行。

第一個主題是“民族政權并立”。教師先通過展示唐宋時期疆域地圖的變化，使學生在比較中得以初步感知民族政權并立的情況。接著，借助學案，以學習任務的方式，進一步鞏固知識點，加深學生對該時代特征的理解。

第二個主題是“并立中的碰撞”。教師將課文中關于“遼、西夏與北宋的和與戰”的內容整合，重點引導學生借助史料評價“遭淵之盟”等重大事件，旨在通過提出開放性問題，進一步激發學生的思維活動，引導他們從多個角度分析和思考歷史問題。

第三個主題是“碰撞中的交融”。教師組織學生進行小組合作，探尋遼宋夏金元時期民族交融的具體史實。這一活動幫助學生認識到，政權的并立不僅促進了各民族之間的交流與融合，而且推動了統一多民族

國家的進一步發展。

“遼、西夏與北宋的并立”教學主線的具體內容見表1。

四、啟示與建議

課程標準強調“以學生為主體的教學觀念”，“要將傳統教學設計中基于知識授受的教學過程，轉變為基于學生核心素養發展的教學過程”。因此，在具體教學中，可從以下四個方面著手：

（一）整合課文內容，促進學生深度學習

因受課時限制，面面俱到的教學可能會妨礙學生對知識的深人探究。教師在發展學生核心素養的教學中需依據課程標準對教材內容進行取舍，從而選擇最合適的知識展開深度學習。課程標準強調“基于單元主題學習整合教學內容”，更是明確了這一教學方向的重要性。因此，教師在備課時應當思考如何將單課內容與教材單元主題銜接起來，使學生能夠在系統框架內理解知識。

首先，要注重結構上的銜接，將單課教學內容置于整體框架之下。教師應從整個學科的宏觀視角出發，找出貫穿整個學習階段的大概念或主題。在教學中，可以將不同歷史時期的重大事件作為連接點，形成一個跨越時間的知識網絡。這樣，當學生在學習具體的歷史事件時，能夠更容易地將新知識與已有的框架相結合，理解歷史發展的連貫性和復雜性。在本課例中，教師先從七年級上、下兩冊的宏觀視角出發尋找大概念，從而將不同歷史時期的事件串聯起來；再圍繞核心概念，有效整合教材內容，通過設置三個引領性的學習主題，并在主題之下設計挑戰性的學習任務，驅動學生主動學習，從而進行更深人的探索和思考。

其次，要注重內容上的銜接，確保學生能夠構建起連貫、系統的知識體系。教師在教學前應深入梳理教學內容的知識脈絡，明確各個知識點之間的邏輯關系和發展順序。在本課例中，教師通過“民族政權并立一并立中的碰撞一碰撞中的交融”三條前后相連的主題線，運用歷史地圖、圖片、視頻、文獻等資料，借助導學案，引導學生開展史料研習，據此勾畫出此階段“民族關系發展及社會變化”的大致景象，從而將本課教學內容與單元主題串聯起來。此外，基于單元主題，教師又從統一多民族國家的發展視角，將本課內容與整個中國古代史銜接，從而在更高的層次上完成教學內容銜接。

（二）開展情境探究，強化學生的學習過程

面對抽象的歷史概念，教師應注重創設多樣的歷史情境以激發學生的探究興趣。多樣化的歷史情境能夠為學生提供更加直觀、生動的學習體驗，從而幫助他們更好地理解和吸收知識。在本課例中，教師利用歷史地圖清晰地展示各民族政權的并立情況，使學生能夠一目了然地了解其中復雜的政治格局。通過觀看紀錄片《中國通史》，學生得以直觀感受遼與北宋之間的和戰變遷。同時，教師還借助不同角度的圖片資料，組織小組合作，使學生可以從多個視角探討該時期的民族交融情況。立體生動的情境能夠激發學生的求知欲，從而為打造“學生中心”課堂創造基本條件。

“學生中心”課堂最終落腳點在于養成學生的核心素養。因此，教師還需要在這些歷史情境中，采用問題引導和任務驅動的方式，如根據學習目標設計具體的學習任務，特別是可以設計與歷史情境相關的開放性問題，引導學生進行思考和探討，促使學生深人研究，從而培養學生的歷史思維。在本課例中，為探討“遭淵之盟”的影響，教師提供了不同類型的史料，包括原始文獻、歷史學家的分析、圖表、地圖等，引導學生從多個角度理解“遭淵之盟”，如從宋朝的角度、遼朝的角度、民眾的角度、后世歷史發展的角度等。這有助于學生理解歷史事件的復雜性和多維性。此外，通過宋真宗、蘇軾和歷史學教授趙永春對“遭淵之盟”的不同評價，學生能夠體悟到時代背景和個人立場如何顯著影響歷史的認知和解釋，從而增強了歷史理解能力和批判性思維。

值得注意的是，在處理史料時，教師應引導學生對信息源的可靠性進行評估，分析作者的意圖和史料可能存在的局限性，如時代背景、個人偏見等因素如何影響史料的表述。通過這些史料研習的訓練，學生不僅能夠更深人地理解歷史，還能夠在其他學科和日常生活中應用這些批判性和分析性的思維方式。

（三）樹立學案思維，突出學生的主體地位

學案是一種教學資源或教學工具，是教師根據學生的認知水平和已有知識經驗制訂的旨在引導學生主動建構知識的學習方案。單純依賴接受表層知識的歷史教學，顯然無法滿足培養學生核心素養的需求，而學案作為學與教之間的橋梁，不僅能幫助學生掌握知識學習的方法，而且是培養學生自主學習能力和知識建構能力的重要工具。因此，在教學中可通過學案，幫助學生深人理解歷史，從而更全面地發展其批判性思維和解決問題的能力。

“學案教學的重點應該在于教會學生學習的方法。”[4]因此，在設計學案時，教師應重點關注培養學生的歷史學習方法。在本課例中，教師巧妙地使用了PPT作為教學輔助工具，而核心的教學策略是圍繞任務和問題來推動學習進程。這種教學設計體現了“學生中心”課堂教學理念，強調以學生的主動探究和問題解決為核心，而非單純依賴PPT等教學媒介進行知識的傳遞。通過將主要任務和問題設計整合在學案中，能夠有效地引導學生聚焦于學習的核心內容，避免了學生對PPT內容的被動接受，促進了學生的主動學習和深入思考，同時也為學習方法的指導提供了一個更加明確的載體。

學案是一種結合了教學內容和學習活動的教學資源，旨在引導學生通過自主學習或協作學習達到特定的學習目標。歷史學習方法涵蓋了識別和解讀圖表技巧、史料研究技巧、記憶技巧和復習技巧等。創新和多樣化的任務設計能夠激發學生的學習興趣，提高他們的參與度和學習效率。因此，學案的任務設計不應局限于傳統的題型和形式，而應關注其呈現形式，確保任務設計的多樣化、生動性及充滿活力。在本課例的學案中，教師設計了三種類型的學習任務：第一個任務側重于圖表分析，第二個任務聚焦于材料分析，第三個任務則是材料論述。雖然這些任務類型各不相同，但是都共同服務于學生核心素養的培育。

（四）重視價值引領，發揮課程的育人功能

課程標準明確指出：“立足學生核心素養發展，充分發揮歷史課程的育人功能。”歷史教育的核心價值在于價值觀教育，因此，在構建“學生中心”課堂時，塑造學生的價值觀是不可忽視的重要方面。

課程標準提出：“通過中國古代歷史上各民族的交往交流交融，認識中華民族共同體的形成是中國歷史發展的必然結果，樹立正確的中華民族歷史觀。”因此，揭示多元一體的發展趨勢，強化中華民族的認同感，以及培養學生的家國情懷，成為本課的教學焦點和情感歸宿。

在本課例中，教師巧妙地設計了“民族政權并立”“并立中的碰撞”“碰撞中的交融”三個教學環節，其中“碰撞中的交融”環節不僅是本課的亮點，而且是情感引導和升華的關鍵步驟。在這一環節中，首先，教師引導學生通過觀察圖片，從政治、經濟、文化等多個角度分析遼、西夏與北宋時期民族交融的具體情況，尋找遼宋夏金元時期民族交融的史實，從而幫助學生理解政權并立如何促進各民族之間的交往、交流和融合，進而推動中華民族多元發展的歷史進程。其次，教師指出契丹、黨項等少數民族對我國北部、西北地區的開發所作出的重大貢獻，引導學生進一步理解中華民族的歷史是各個民族共同締造的。最后，教師以簡潔有力的語言強調，中華民族的輝煌歷史是由各族人民共同書寫的，中華文明不僅是各族人民共同創造的偉大文明，而且是世界上唯一綿延不斷且以國家形態發展至今的偉大文明。并進一步呼吁，在和平年代，培育和加強民族共同體意識顯得尤為重要，我們應當“像石榴籽一樣緊緊抱在一起”[5]，共同感受和珍惜彼此之間的溫暖和團結，由此進一步強化學生的國家認同和民族團結的情感。

構建“學生中心”課堂，要求教師深化“以學生為主體”的教學理念，將教學設計的重心從教師轉移到學生，從知識傳授轉移到能力培養，真正做到以學生的學習與發展為核心，為學生的終身學習和全面發展奠定堅實的基礎。“學生中心”課堂不僅滿足了新時代對人才培養的特殊需求，而且符合當代社會發展的趨勢。教師應不斷尋求創新的教學方法和策略，以確保教育實踐能夠適應不斷變化的時代需求。

【參考文獻】

[1]余文森．以核心素養為導向：建立與義務教育新課標相適應的新型教學[J]：中國教育學刊，2022（5）：19

[2]同[1].

[3]姜佩君，徐賜成．《遼、西夏與北宋的并立》教學實錄評析[J]．中學歷史教學，2019（6）：56.

[4]黃牧航．中學歷史學案設計與運用的教學反思[J]．歷史教學（上半月刊），2022（6）：27.

[5]李昌禹，劉博通.像石榴籽一樣緊緊抱在一起：新時代中華民族共同體意識越鑄越牢[N]：人民日報，2024-9-27（03）.