基于深度學習的小學語文整本書閱讀教學研究

在語文學科中，整本書閱讀教學能有效提升學生語文素養與情感體悟。深度學習理念與課程改革理念契合，可為語文教學打基礎。以深度學習探究小學高段整本書閱讀教學，有利于培育學生核心素養，并推動教師專業素養提升。

一、基于深度學習的小學語文整本書閱讀教學價值

深度學習在整本書閱讀教學中具有獨特價值，能驅動課程體系優化、助力教師教學、引領學生閱讀；而整本書閱讀教學是觸發深度學習的引擎，二者相輔相成，共同構建高品質語文教學范式。

（一）深度學習：賦能小學語文整本書閱讀教學

1.驅動課程優化進階

“一個人的精神發育史就是閱讀史。”[1]語文閱讀教學對學生的閱讀成長極為重要，整本書閱讀則是閱讀教學的重要部分。在核心素養培育目標指引下，閱讀教學向“整合”“深度”邁進。整本書閱讀教學在內容選擇上注重經典與時代性融合，優化閱讀內容；在教學中運用預熱激活、深度加工與交流等策略，激發學生的高階思維，提升他們的閱讀能力與素養。這些變革推動閱讀課程從傳統教學走向深度教學，通過創設良好的學習情境，促進學生語文素養、知識建構與思維能力的提升。

2.助力教師深度授課

深度學習為整本書閱讀教學指引方向。在整本書閱讀教學中，教師需要深挖文本內涵，采取多樣化的教學手段引導學生深人思考，幫助學生搭建閱讀策略體系，這對教師提出了更高的要求，需要具備更專業的深度教學能力與先進理念。在深度學習理論下，教師應明確教學目標，設計有效方案。“沒有好的教師，就不可能有學生的深度學習；同樣，在不斷引發學生深度學習的過程中，教師也得到了持續的發展。”[2]教師可參與深度學習相關活動，探究學習科學理論，根據學生閱讀規律設計教學。

3.引領學生深度品閱

信息化閱讀雖然讓學生獲取信息更便捷，但是由于信息碎片化，容易使學生陷入淺閱讀，給整本書閱讀教學帶來挑戰，需要教師積極探尋對策，引導學生進行深度閱讀。深度學習理論契合整本書閱讀自標，有助于教師激發學生動力，使其獲得高階能力，實現知識積累到素養提升，推動閱讀質變。此外，深度學習強調遷移與應用，有助于學生素養發展，活學活用知識，構建意義網絡，實現思維提升，成為終身學習者。

（二）小學語文整本書閱讀教學：觸發深度學習引擎

深度學習理念推動語文課程改革。整本書閱讀教學為學生提供深度學習空間，讓學生自主建構知識、產生多元理解，在開放情境中自主解構文本，探索新路徑，深人探究知識。深度學習模式能激發學生的主體性，讓學生多層次解讀文本，提升閱讀素養與綜合能力，助力語文學習高層次發展。整本書閱讀教學重交流討論，打破知識學習僵化范式。師生深度碰撞思想，學生暢抒己見、深入挖掘文本。這種互動式學習構建共同體，幫助學生深化理解、補齊短板，在交流中提升閱讀與思維能力。同時，師生之間的思想交流亦能推動教師進行教學反思與優化改進，進一步提升整本書閱讀教學的成效。總之，整本書閱讀教學作為一種開放性、多元化的教學形式，蘊含著諸多優勢，可以有效引導學生開展深度學習。

二、小學語文整本書閱讀教學中存在的問題

隨著教育理念的不斷發展，深度學習成為教學質量提升的關鍵導向，但在整本書閱讀教學中，仍存在深度學習認知與實踐雙重缺失、整本書閱讀文本運用能力存在短板與學生學情剖析未能充分到位等問題。

（一）深度學習認知與實踐雙重缺失

作為學生深度學習的引領者與發展促進者，教師對深度學習的認知與實踐主導著學生整本書閱讀的深度與廣度。在教學實踐中，部分教師因對深度學習理解較為片面，陷人重知識難度輕學生習得、重低階思維輕高階思維、重學生學輕教師教等認識誤區。這對學生課堂學習實效性產生負面影響，阻礙學生閱讀素養進階與全面發展，不利于教學目標達成與教育質量提升。[3]在整本書閱讀進程中，學生認知與思維發展需要教師的引導。小學生向師性強，教師成為知識傳遞主體與學習典范。若教師教學活動深度匱乏，學生閱讀易流于表面，難以挖掘文本內在思想，使教學成效偏離預期，阻礙學生閱讀素養與思維進階。此外，部分教師整合整本書閱讀教學與深度學習的意識薄弱。二者皆聚焦學生核心素養培育與思維提升，在目標、過程與評價層面聯系緊密。然而，部分教師在整本書閱讀教學中只進行知識傳授，忽略學生思維與審美發展。由于缺乏對深度學習的系統理解，教師難以實施相關教學策略，無法積攢深度教學經驗，不利于增強學生整本書深度閱讀能力，使教學成效欠佳，阻礙學生閱讀素養與綜合能力的進階。

（二）整本書閱讀文本運用能力存在短板

在整本書閱讀教學中，教師文本解讀與開發能力是深度教學的關鍵前提，其運用與開發整本書的成效，關乎教學質量與學生深度閱讀。整本書內蘊豐富，教師需精細深人解讀，精準選取教學內容并合理呈現，幫助學生深度領悟文本，實現知識汲取與技能提升。首先，部分教師解讀整本書閱讀文本的自主性不足，過度依賴教學參考，創造性缺失。盡管教學參考全面詳盡，但是僅從文本角度提供方向，教師需結合教學理論、生活經驗與學情，創造性地解讀，促進學生閱讀素養深度發展。其次，部分教師整本書閱讀教學資源開發能力薄弱，未使整本書與相關資源融通。一方面，“篇本”整合匱乏，即整本書與單篇閱讀互動不足，部分教師忽視此聯系，僅在導入時用單篇引整本書教學；另一方面，“本本”架構缺失，教材中的“快樂讀書吧”含有多本同主題讀物，教師常選一本教學，不顧“本”與“本”之間的聯系，難以培養學生系統閱讀同類主題書的能力，阻礙了學生閱讀思維系統性構建以及教學效能提升。

（三）學生學情剖析未能充分到位

深度學習聚焦學生主體性與參與學習投入性。學習是個性化的活動，學生的經驗、感受、思維存在一定差異，教師需剖析學情，掌握學生的認知、需求與困惑，為其深度學習制定具有針對性的教學內容與策略，以促進其知識內化、思維提升，達到學習效能最優。首先，部分教師學情分析意識較為薄弱，未能洞悉學情分析要義，僅憑自身教學經驗推進教學活動。在此情形下，學生的學習主體地位被削弱，自主學習空間被擠壓，難以契合個性化學習需求。其次，部分教師學情分析能力有所欠缺。學情分析是一項復雜且具動態特性的研究性活動，核心在于精準探知學生的真實學習狀況，教師需掌握特定學情分析方法并擁有較強的分析能力。然而，部分教師常憑自身經驗判定學情，忽略其應有的實證性要求，難以科學精準地把握學生學習動態，不利于教學策略的優化調整，阻礙教學有效性提升。

三、基于深度學習的小學語文整本書閱讀教學策略

構建指向深度學習的小學語文整本書閱讀教學范式，包含多元關聯，錨定完備教學目標；多維交融，遴選優質教學內容；立體延展，規劃精深教學

過程；深研量度，施行高效教學評價等四個方面的實踐路徑。

（一）多元關聯，錨定完備教學目標

教學目標指引教學方向。通過多元關聯，綜合考量課型差異、核心素養培育、語文要素融合以及學情特點等多方面因素，精準錨定教學目標，使其具有系統性、全面性與適應性，為整本書閱讀教學的有效開展提供堅實保障，促進學生在知識、思維與素養等多維度的深度發展。

首先，課型為確定教學目標的重要依據。閱讀導讀課有“導引”的功效，重在激趣、規劃、授法。例如《西游記》導讀課可借影視片段激發學生的閱讀興趣，并指導閱讀計劃與方法。閱讀推進課重深度研讀，需監測進程、萃取策略、搭建平臺，解閱讀疑難，促深度閱讀與成果分享。讀后展示課延展閱讀，可實現成果展示、拓展遷移的目標。其次，依核心素養筑牢目標體系。教學目標應統攝文化自信、語言運用、思維能力與審美創造。例如教學《中國民間故事》時，可通過挖掘傳統元素培育學生的文化自信，品語言魅力提升學生的語言運用能力，深人剖析故事內在邏輯與結構，著力鍛煉學生的思維能力，培養其審美創造力。再次，聚焦語文要素關聯，厘清內在邏輯。整本書閱讀與單元要素一脈相承，教師需整合二者。例如教學《中國民間故事》時，可融合“創造性復述”要素，引導學生梳理情節、創造性復述故事，強化閱讀方法的應用。最后，依循學情分析對目標呈現予以精細化完善。充分考量學生的既有閱讀知識儲備、能力層級、閱讀動機以及個體間的差異特性，進而擬定具有動態適應性的教學目標，以契合不同學生的多元需求。綜上所述，借助多元要素的關聯性精準確定教學目標，能為小學語文整本書閱讀教學筑牢穩固根基，有效驅動學生邁向深度學習的高階境界并實現全面發展的教育愿景。

（二）多維交融，遴選優質教學內容

在整本書閱讀教學中，優質教學內容的遴選需要多維考量，以契合深度學習要求，推動語文核心素養進階。

首先，多元理性地選定閱讀書目。一是閱讀內容的選擇應遵循最近發展區理論，確保所選書目既具有一定挑戰性，又契合學生實際水平。二是作品應兼具經典性與時代性的閱讀價值。經典作品蘊含深厚文化底蘊與哲理思想，能夠拓寬學生文化視野，增長學生智慧；同時，關注時代發展需求，如融合時代精神與經典內涵的《少年中國說：我讀〈習近平談治國理政〉》，緊貼時代脈搏。三是充分尊重學生個性差異，依循學生的身心發展規律與興趣偏好，給予其一定自主選擇權，通過多元化推薦與互動式推薦活動，強化閱讀自主性。

其次，多維度精準著力提煉教學內容。多重聚焦于課程標準、教學目標、文本特質及學生學情，深度挖掘能有效培育學生核心素養的內容，如《中國民間故事》中承載的中華民族優秀傳統文化要素。確保教學內容與整本書閱讀要求及教材階段目標協同一致，借助文本獨特結構等激發學生閱讀興趣。密切關注學生閱讀需求，運用多媒體資源、思維可視化工具助力學生攻克閱讀難關。同時，結合運用點面策略，宏觀把握與微觀剖析相融合，強化“篇”“本”互動，遷移單篇閱讀策略至整本書閱讀。

（三）立體延展，規劃精深教學過程

整本書閱讀教學需經歷預熱激活、深度加工與深度交流三個階段的教學過程。

首先，預熱激活階段是激發學生閱讀興趣的關鍵階段。可借助前置性評估，綜合運用多樣化的測評方法，精準把握學生的閱讀起點、知識儲備和學習風格，為后續教學做準備。在情境創設層面，可巧妙融合圖像表征、誦讀演繹、情境模擬等多種元素，精心創設沉浸式學習情境，引領學生在貼合實際的情境中與文本開展深度對話，有效激發學生閱讀的內在驅動力。此外，教師還可圍繞作品的多維度要素巧妙設置富有啟發性的問題，順利開啟深度閱讀的探索之旅。

其次，深度加工階段聚焦培育學生的高階思維。可采取從整體到局部的文本細讀策略，促使學生全面把握作品整體架構，深入挖掘關鍵細節，精心品味語言的精妙細微之處，深刻感悟文本的深層意涵。通過內部比較與跨文本對照，精準洞察文本間的異同之處，切實培養批判性思維品質。借助聯結策略，積極推動知識的遷移與創新轉化，將閱讀成果切實轉化為實際應用能力。合理運用思維導圖和思維支架等工具，將學生的思維過程進行可視化呈現，顯著提升其思維品質與能力層級。

最后，深度交流階段是整本書閱讀教學的輸出與共享階段。師生平等協作構建學習共同體，在深度互動中鼓勵學生表達獨到見解，促進其思想交融碰撞。成果展示涵蓋個體創意報告、小組團隊競賽及班級辯論表演等多元形式，為學生搭建廣闊的展示平臺。此過程增強學生的閱讀成就感，推動深度學習目標達成，助力學生全面發展。

（四）深研量度，施行高效教學評價

首先，評價應遵循一系列科學原則。教學評一體化原則強調教學、學習和評價相互契合，促使評價目標與學習任務、評價任務、評價方法協同一致。指向性原則聚焦學生閱讀參與和高階思維發展，要求教師密切關注學生學習態度、方法運用及合作狀態，激勵學生積極投人。主體性原則基于整本書閱讀跨時空特性，倡導建立多元主體參與的評價體系，尊重學生個體差異。持續性原則通過持續反饋，監測閱讀過程，助力教師調整教學。多元性原則主張評價內容多維度、評價主體多元化、評價方法多樣化，全面衡量學生綜合素養。發展性原則以學生發展為根本，摒棄片面評價，激發學生潛能。

其次，系統規劃構建整本書閱讀教學評價方案。第一，明確評價目標，從語言運用、思維發展、審美創造及文化自信等維度全面評估學生核心素養。第二，精心設計思維外顯任務，如圍繞經典作品創設情境，展現綜合能力。第三，依據科學分類并結合學生差異確定分層評價標準。第四，依課型選用評價方式，閱讀前用診斷性評價了解學情，閱讀中用表現性評價考查能力，閱讀后用總結性評價評估成果，借助多元平臺展示成果，推選“閱讀小達人”，實現以評促學、以評促教，提升教學質量。

本文闡述了深度學習對整本書閱讀教學的賦能價值，包括驅動課程優化、助力教師授課與引領學生品閱，同時指出整本書閱讀教學能觸發深度學習引擎，二者相輔相成。然而，當前教學存在深度學習認知與實踐缺失、文本運用能力有短板及學情剖析不足等問題，提出了多元關聯確定教學目標、多維交融選教學內容、立體延展規劃教學過程和深研量度施行教學評價的實踐路徑。整本書閱讀教學的推進難以一踩而就，未來尚需各方持續發力、深入探尋并付諸實踐，推動小學語文閱讀教學發展。

【參考文獻】

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[3]楊清．走出“課堂深度學習”的認識誤區[J]．中國教育學刊，2020（9）：71-76.