幼小銜接視角下小學數學教材 編排特點與教學建議

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）02-22-04

隨著《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）的實施，我國小學數學教育進人了新的階段。課程標準明確提出“注重幼小銜接”，強調小學教育不僅要注重知識傳授，而且要充分考慮學生的認知發展特點，幫助學生實現從幼兒園的生活化學習到小學系統化學習的平穩過渡。為了響應這一要求，人教版新教材在內容編排上進行了優化，在強化知識結構連貫性和邏輯性的同時，新增了“10的再認識”這一課時，旨在通過具體操作幫助學生從具體的數量感知過渡到抽象的數學理解，架起生活化學習與系統化學習之間的橋梁。

然而，隨著新教材的投入使用，教師在實際教學中面臨著如何有效落實幼小銜接的挑戰。尤其是在“10的再認識”這一課的教學中，教師不僅需要幫助學生從具象的思維方式過渡到抽象的數學概念，而且要確保新教材設計與幼小銜接目標有機結合。因此，教師在實施這一課時教學時，需深人思考以下三個關鍵問題：一是為何要重新審視“10”這一數字？二是新教材如何設計幫助學生重新認識“10”？三是如何通過教學設計有效促進學生的認知過渡？接下來的分析將圍繞這些關鍵問題展開，探討“10的再認識”在教學中的獨特作用，以及如何通過教材與教學策略的結合，支持學生順利完成認知過渡。

一、教材內容編排特點

在幼小銜接階段，學生的數學認知正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的關鍵時期。“10”作為第一個由兩個數字組成的數，對其進行學習不僅標志著學生從單一數字認知向復雜數位理解過渡，更是他們的認知從具體“數物”到抽象“數計數單位”轉變的關鍵節點，為建立十進制認知體系奠定了基礎，也是后續學習更大的數和復雜運算（如進位與退位）的重要前提。

“10的再認識”在編排中充分考慮了幼小銜接階段學生的特點，通過操作、思考、表達、應用等多層次活動，為學生提供豐富的學習體驗，幫助學生在遞進式設計中逐步完成從感性經驗到抽象數學學習的過渡。這種設計既延續了幼兒園階段直觀、生動的學習特點，又為小學階段系統化、邏輯化的數學認知打下堅實基礎。

（一）重操作，銜接幼兒經驗

在幼兒園階段，幼兒主要通過具身體驗與操作活動初步建構數的概念，計數過程中通常調用多種感官（如觸覺、聽覺、視覺等），將數字與物體、動作、符號、思想建立具體的聯結。例如幼兒通過數物匹配、分組點數等活動感知數量關系，初步積累“以群計數”的感性經驗。這種多感官整合的認知過程為小學階段進一步發展數的概念提供了重要支撐。

針對一年級學生的認知特點，圍繞“十”這一計數單位的產生，新教材采用“情境圖一小棒一計數器一兩位數模型”的編排路徑，設計了“數”“擺”“捆”“撥”“寫”等層次化操作活動，自然銜接幼兒的學習經驗。主題圖通過規律排列的元素，為學生提供多樣化數數的素材。學生通過“2個2個地數”“5個5個地數”“10個一組地數”，延續并深化了幼兒園階段的數數經驗，初步建立以“十”為計數單位的意識。[1]在后續操作中，學生通過將10根小棒“捆”成1捆，直觀感受“10個一就是1個十”的核心概念；通過計數器撥珠操作，將個位的10顆珠子換成十位的1顆珠子，感悟數位及位值制；最后由計數器操作自然引出“寫10”的符號化表達，完成從具體操作到抽象認知的過渡。

這種層次化的操作設計，一方面延續了幼兒階段操作體驗的直觀性和趣味性，有效降低了幼小銜接階段數學學習的過渡難度；另一方面通過遞進的操作活動，引導學生逐步建構計數單位和位值制的基本認知，為后續數的概念的學習奠定堅實基礎。

（二）重思考，銜接思維發展

數學思考是數學學科核心素養的重要組成部分，也是學生數學思維發展的關鍵環節。一年級學生數學思考能力的發展，需要借助科學的問題情境，在具體的感性思維與抽象的數學思維之間建立銜接橋梁。

基于此，新教材在“10的再認識”中，通過層層遞進的問題設計，引導學生進行數學思考，逐步理解位值制和十進制。首先，新教材立足于學生已有的感性經驗，以“10中的‘1’和‘0”分別表示什么？”這一問題，幫助學生認識十位的“1”表示“1個十”，個位的“0”表示“0個一”，從而初步感知數位的意義。其次，通過“0可以不寫嗎？”這一關鍵問題，引導學生深人思考并探討“0”存在的價值，使他們認識到“0”在數位體系中的占位功能及其重要性。最后，通過“10和0～9這些數字有什么不同？”這一開放性問題，鼓勵學生進行對比分析，認識數字“10”作為第一個兩位數的獨特性，并感悟數位產生的必要性以及其在十進制系統中的核心作用。

教材這樣編排有助于激發學生對數學本質的深入思考，在無形中將數字“10”的“數量意義”與“數位意義”有機結合，促進學生從感性認知向抽象數學思維轉變，推動學生的數學思維從低階思維向高階思維邁進。

（三）重表達，銜接語言習慣

語言是數學學習的重要工具。在幼兒園階段，學生的數學表達體現出生活化、隨意化的特點，進入小學后，他們逐步需要用數學化語言表達數學概念和思維過程。[2]

新教材將“10的認識”劃分為“10的認識”和“10的再認識”兩個階段，循序漸進地培養學生的數學語言表達能力。在“10的認識”中，教材通過“參觀水族館”的情境，引導學生用“這里有10條魚”“10人是一組”等生活化語言描述數量關系。結合點子圖和直尺，學生逐步用語言表達“9添1是10”“10比9多1”，初步建立“10”的數量概念。“10的再認識”則將操作活動與問題情境相結合，為學生提供從生活化表達向數學化表達過渡的路徑。學生在“捆、撥、寫”的過程中，用語言梳理操作過程與結果。在討論“0可以不寫嗎？”等問題時，學生通過交流與驗證觀點，逐步培養自主講解和邏輯表達的能力，形成會思考、會交流、會反思的良好學習習慣。

對比來看，“10的認識”注重數量關系的感性表達，“10的再認識”則進一步發展為數位與計數單位的數學化表達。這種遞進式設計有效銜接了學生從生活化語言到數學化語言的表達習慣，平穩實現過渡，充分體現了幼小銜接的特點。

（四）重應用，銜接生活實際

數學源于生活，又服務于生活。“10的再認識”基于學生的生活經驗，通過生活化的編排設計，將數學知識融人真實場景，幫助學生在熟悉的情境中自然生成數學概念，逐步實現從生活經驗到數學應用的過渡。教材在主題圖中創設貼近學生生活的情境，觀察和討論“10”在日常生活中的應用場景，引導學生理解“10個一組”計數方式的便捷性。在練習中，呈現了“10個雞蛋一盒”“10支筆一盒”“10個手指頭”等具體實例，并設置舉出其他生活實例的開放性任務。這些設計不僅讓學生感受到“10”在生活中的普遍性和意義，而且讓他們認識到數學廣泛存在于日常生活中，并可以有效解決實際問題。

教材通過這些情境進一步引導學生用數學眼光分析生活現象，形成從生活到數學、從具體到抽象的清晰邏輯，使學生在真實情境中理解數學概念，并逐步學會將數學知識應用于實際問題的解決中。

二、基于幼小銜接理念的教學優化策略

在“10的再認識”教學中，為了充分發揮教材的編排優勢，教師應創設符合學生認知特點的情境，靈活運用多樣化的教學策略，幫助學生加深對十進制的理解。

（一）創設情境，在生活場景中主動生成計數單位

生活化情境不僅能夠豐富學生的生活經驗，而且能夠幫助學生將日常認知與數學知識相結合，調動多感官參與，促進學生的全面理解。在“10的再認識”教學中，教師可以通過創設真實的生活場景，讓學生體驗多種數數方式，如“1個1個地數”“2個2個地數”“5個5個地數”以及“10個10個地數”（見圖1），幫助學生感受以“十”為單位計數的簡便性。

此外，為了幫助學生更直觀地理解以“十”為單位計數的產生過程和現實意義，教師可以播放“古人計數”的微課視頻，展示古人在數數過程中如何通過將“10個小石頭”換成“1個大石頭”來解決問題。如此一來，學生不僅能夠初步感悟到“10個一即為1個十”的概念，而且能夠增強對數學文化的認知。

最后，教師可以將課堂與現實生活緊密結合，引導學生觀察并尋找身邊1捆、1包、1盒等實際物品，體會“十”作為計數單位的廣泛應用性和便捷性。這種具體化的情境教學，不僅降低了學生理解抽象數學概念的難度，而且能夠培養他們用數學眼光觀察和理解現實生活的能力，從而實現借助舊知學習新知。

（二）直觀體驗，在可視化活動中深刻感悟十進制

活動化的課堂設計能有效調動學生學習的積極性和主動性，使他們真正做到“在做中學”“在玩中思”。因此，教師在課堂教學中應充分利用直觀的教學方法，通過操作性活動幫助學生理解“滿十進一”的概念，促進對數學知識的深人理解。

好的教學活動應具備兩個特征：一是能夠層層推進，引導學生逐步建構數學概念；二是具有足夠的操作性和探究性，激發學生通過動手實踐來理解抽象的數學知識。因此，在“10的再認識”教學中，教師可以通過小棒、計數器等直觀學具開展相關活動。[3]例如先通過小棒演示從“10個一”到“1個十”的動態過程，幫助學生建立以“十”作為計數單位的清晰表象。在“捆”的過程中，理解“10根小棒”和“1捆小棒”都表示“十”的含義。接著，教師可以引導學生使用計數器撥出“10”，并提出“數越來越大，要用的珠子越來越多，怎么辦？”的問題（見圖2），鼓勵學生思考并提升其思維層次。最后，根據古人的計數法和10根小棒可打包成一捆的經驗，學生在計數器上實際操作，將“10個一”轉變成“1個十”，滲透“個位滿10向十位進一”的觀念。總之，通過這些可視化的活動，學生不僅能夠超越單純的知識記憶，而且能夠更深刻地理解數學的本質和獨特的思想方法。

（三）對比關聯，在多樣化素材中關聯“十進位值”

在小學低年級階段，整合多種表征形式（如語言描述、實物模型、圖形表示）能有效幫助學生理解數的概念，并深化對十進制位值制的理解。通過對比計數器上的“10”和數學符號的“10”，學生直觀認識到其中的“1”表示1個“十”，而“0”表示0個“一”，從而理解0在計數中的占位功能，這有助于他們掌握位值制的基本原理。這種教學方法結合學生的日常生活經驗，并通過小棒、計數器等工具用不同的方式表示“10”。這類體驗不僅加深學生對“10”這一數字的理解，而且讓他們體會到“10”作為十進制系統中第一個兩位數的特殊性和重要性。通過多樣化的表征，學生不僅能提高學習興趣，而且在操作過程中可以建立對數字的深刻認知，體會到位值系統的簡潔性和邏輯性，進而提升對數學概念的理解和應用能力。

（四）問題驅動，在思辨中深化對數位的理解

數學學習的核心是培養學生的思考能力。在幼小銜接階段，采用問題驅動的方式尤為重要，通過靈活提問和及時反饋，教師能夠有效引導學生思考，促進“探討一質疑一理解一表達”的互動學習。例如學生在使用計數器表征“10”時，教師可以讓學生用兩種方式在計數器上獨立撥出“10”（見圖3），然后展示兩種不同的表征方式，并提出問題：“兩種方式都能表示10嗎？”引發學生進行思辨，學生討論后發現：個位上的10顆珠子表示10個“一”，十位上的1顆珠子表示1個“十”，盡管表示形式不同，但結果相同。在這一過程中，學生體驗到同一個數字“10”，因計數單位不同，表示的形式便不同，并逐漸理解了位值系統的本質，掌握了“以一當十”和“滿十進一”的概念。

此外，本節課雖然是“10的再認識”，但是為了進一步加深學生對數位概念的理解，教師還可以引導學生在計數器上表示“11”，并進一步探討“個位的1”和“十位的1”（見圖4）。通過爭辯和討論，學生逐漸意識到個位上的1表示1個“一”，十位上的1表示1個“十”，從而深化對數位意義的理解。問題驅動的教學方法不僅提高了學生的數學思維能力，而且進一步強化了他們對數位系統的理解。

為了幫助學生系統化理解“10”的概念，教師可以設計創意性活動，如“數字10”主題繪本創作或手工制作。通過這類活動，學生不僅可以用圖畫、故事、文字等形式直觀展示“10”的特性，還能結合生活經驗，設計“10”的實際應用場景。例如以“小工廠打包鉛筆”為主題，感受為何要將10支鉛筆捆成一組，或用其他熟悉的情境生動呈現“10”的意義。這種創意活動能激發學生的學習興趣。學生在實際演繹和反思中，可強化對十進制概念的理解，為后續數學學習打下更牢固的基礎。

總之，通過對“10的再認識”的解讀，發現新教材不僅在內容上貫徹了課程改革的理念，而且在形式上為幼小銜接提供了更直觀且系統的支持。新教材的編排更符合學生的認知發展水平，有助于他們在知識和能力方面的平穩過渡。作為課程改革的踐行者，一線教師須深度解讀教材，并結合教學實踐進行靈活性和創造性地運用，以有效促進學生對數學概念的理解與應用，幫助學生順利完成從幼兒園到小學的過渡，為他們未來的學習奠定堅實的基礎。

【參考文獻】

[1]劉曉萍．銜什么·怎么接：幼小銜接的理性思考：以“認識 11～20 各數”為例[J]：教學月刊小學版（數學），2023（9）：57-60.

[2]齊勝利，王章蓮．從“好玩”到“會玩”：幼小銜接視域下小學數學教學策略[J]．教學月刊小學版（數學），2023（7/8）：101-104.

[3]王張妮．對“10”的再認識[J]．小學教學設計，2020（32）：12-14.