社會認同威脅背景下技能型人才培養的層次邏輯與資歷框架建設探賾

摘 要 社會認同威脅是現代職業教育面臨的主要困境，原因在于適配技能人才培養的層次邏輯以及保障技能人才發展的資歷框架尚未確立，從而制約了職業教育適應性和吸引力的提升。職業教育具有國民教育和人力開發的雙重屬性，在教學模式和評價機制上不同于普通教育。就國民教育而言，雖然學歷層次已從中等教育躍遷到高等教育專科和本科，但是生源仍以普通高中生為主，職校生的升學途徑并未完全暢通；從人力開發來看，教育場域同工作場域瓶頸猶存，中職和高職在職業技能等級上缺乏系統銜接，并且技能人才評價標準仍以學歷為主。基于“新八級工”職業技能等級制度視角，通過剖析職業教育社會認同威脅源起，比較職業院校同技工院校辦學差異，從勞動分工和行動能力兩方面探討符合技能人才成長規律的層次邏輯，并嘗試以之為基礎構建中國式現代職業教育資歷框架。

關鍵詞 社會認同威脅；技能型人才；層次邏輯；資歷框架；“新八級工”制度

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）12-0017-08

技能是職業教育存在和發展的底層邏輯，也是其區別于普通教育最根本的內涵特征。2025年，中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》明確將高等教育劃分為“研究型”“應用型”“技能型”三種類別。隨之，教育部也頒布了新修訂的職業教育專業教學標準，并對各教育階段人才培養目標給予新的詮釋。新標準分別規定：中等職業教育培養技能人才，高等職業教育專科層次培養高技能人才，高等職業教育本科層次培養高端技能人才。不過，由于職業教育自身類型體系尚未建立且受普通教育組織趨同的浸染，技能長期被弱化于“泛職業”和“泛技術”泥沼之中。因此，有必要重繪職業教育人才培養的技能性底色，并構筑符合其發展規律的層次邏輯和資歷框架。

一、技能型人才培養的社會認同威脅緣起

社會認同理論認為，個體在組織活動中的行為經過類化、認同和比較三個歷程。由于個體在群體比較中無法收獲正面評價和滿足，從而對個體心理帶來社會認同威脅[1]，一般包括分類威脅、價值威脅、接納威脅、區別威脅以及合理威脅。在學歷主導的教育體制和人才機制下，社會認同威脅成為限制我國技能人才可持續發展的枷鎖。一方面，教育系統內部存在“鄙視鏈”[2]。相較于普通高中生，中職生并不被高等職業院校完全看好；另外，高職升本也并不為普通高等院校廣泛接受。以職業本科招生為例，高中生占比達76%、中職生占比僅14%、專科生占比約10%[3]，生源渠道仍然以普通教育畢業生為主，中、高職銜接途徑并不通暢。另一方面，教育系統外部認可度缺失。2021年3月，《教育家》組織的調研數據顯示，68.62%的受訪者認為束縛職業教育發展最大的因素是其認可度低[4]。2025年全國“兩會”期間，有代表也指出，中職生升學和發展問題影響了社會對職業教育的認可度[5]。追根溯源，職業教育社會認同威脅癥結在于未能形成自身類型性和話語權，致使職業院校辦學方向游離于工程技術與職業技術之間[6]，始終無法聚焦到技能型人才培養定位上，并在內涵邊界上同普通教育混淆不清而產生組織趨同。其一，在于主觀上的教育理念普通教育化。國務院2019年頒布的《國家職業教育改革實施方案》明確指出：“由參照普通教育辦學模式向企業社會參與、專業特色鮮明的類型教育轉變”，將職業教育的類型建設提上日程并在2022年修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》中予以確認。然而，由于職業院校行政管理人員和教職人員大都畢業于研究型高校[7]，在學校治理和人才培養方面受普通學歷教育模式自然牽引而顯露出學科導向和學術漂移趨勢[8]，職業教育普通化教育風險始終存在[9]。其二，在于客觀上的學歷溢價①效應。20世紀末，我國市場經濟體制改革進入深水區，經濟社會發展需要更多高素質和高層次人才，高等教育由此進入大規模擴招時期，并由精英化向大眾化和普及化發展。目前，我國高等教育毛入學率已達60.2%，普及化水平進一步鞏固。但高等教育普及化在客觀上稀釋了職業教育學歷價值，加之“學而優則仕”的文化慣性根深蒂固，人們對高端拔尖人才理解仍局限于學歷學位或學術頭銜。因此，持有高學歷或學術稱號者通常能優先獲取更好職位薪資及社會資源，而大專和中專等低學歷者則相對處于人才競爭弱勢地位。

社會認同威脅集中反映了現代職業教育適應性不強和吸引力不高的歷史性難題，進而使得技能型人才培養始終不被社會接納和認可。導致這種現象的主要原因有兩方面。一是內因，即對接工作崗位能力要求的技能層次邏輯未能形成。職業教育仍舊沿襲普通教育學歷層次導向，在專業設置和課程教學上受到普通教育學科范式的牽制。此類問題在職業院校相對突出，由于“育人的教育制度與用人的勞動制度的分離”[10]，造成教育鏈與產業鏈、人才鏈與工作鏈脫鉤，使得人才培養同產業需求不適應。首先，專業產業相互割裂，專業設置同地方產業不匹配，同質重復建設突出；其次，教學場所與工作場所相互割裂，教學標準同工作標準不契合，崗課賽證融而不通；再次，高級“雙師型”教師匱乏，教師普遍缺少企業實際工作履歷[11]；最后，學生學習動力不足[12]，綜合素質同崗位需求不相符，職業人格素養欠缺。二是外因，即呼應職業教育類型屬性的多元資歷框架建設滯后。技能型人才與學術型人才在評價機制上缺少相互比照。2024年全國“兩會”期間，中國青年報社會調查中心聯合問卷網對2002名受訪者進行了“兩會”期待調查，雖然59%的人表示同意自己的子女讀職業院校，但是仍有53.7%的人期待“兩會”關注加大對優秀技能人才的激勵力度，51.2%的人期待完善技能人才評價體系，并連接高級工和工程師的發展通道[13]。由此可見，正是因為技能人才勞動價值、薪資待遇得不到制度保障和市場認可，從而造成職業教育吸引力不高，不能同普通教育在文化認同和社會地位上相提并論，最終導致人們對普通學歷教育趨之若鶩，這也是中職升學和高職升本的外在根源。在多元化人才評價機制還未健全的背景下，職業教育不得不參照普通教育的學歷模式以求得社會認同。如果技能型人才和學術型人才能夠在各自賽道實現等值類比，比如“首席技師”同“工程院士”在身份地位和社會認同上平分秋色，那么“普職分流”就不會受到考生家長普遍詬病和排斥，也就不存在職業教育普通化和普通教育職業化的“職普融通”問題[14]。可將“新八級工”職業技能等級要求作為基礎，從內部厘清技能人才培養的本質規律和層次邏輯，從外部構建中國特色的多元化資歷框架和評價體系，由內而外營造職業教育和技能人才社會認同規制合法性良好生態。

二、“八級工”制度與我國職業教育發展源流

新中國成立以來，技能人才等級制度先后經歷了“老八級工”“五級工”和“新八級工”三個階段。20世紀50年代，為適應工業化建設需求，我國在國營企業中開始推行“八級工資制”②，并發展為與之對應的“八級工”技能等級制度[15]。該制度堅持工作能力導向和按勞取酬原則，實現了技能等級標準化、職位晉升績效化。首先，“老八級工”制度按照技能熟練水平和工作復雜程度將某一工種列為八個檔次，并同工人所掌握的工作相關知識技能的深度和廣度對接，直觀顯示了產業工人的技能級別和工資收入。其次，“老八級工”制度將勞動技能等級同薪酬待遇直接掛鉤，通過嚴格技能考核和工齡要求確定工人的技能等級與薪酬待遇，并且同時兼顧工人、職員和干部三者的平衡，起到了激勵生產和兼顧公平的良好效果，締造了當時中國社會的“工匠精神”。20世紀80年代，為順應勞動人事制度改革和市場經濟體制改革，“老八級工”制度曾被簡化為初、中、高三級崗，之后擴充到技師和高級技師五級崗并一直沿用至今。進入21世紀，為拓展技能人才職業發展渠道，完善技能人才培養、使用、評價和激勵制度，2022年4月，人社部印發《關于健全完善新時代技能人才職業技能等級制度的意見（試行）》，在保留原有五級技能等級框架的同時，向上增設特級技師和首席技師，向下延伸為學徒工，形成了從學徒工到首席技師的“新八級工”職業技能等級序列，并與崗位績效工資掛鉤。“新八級工”職業技能等級（崗位）序列的設立，體現了以工作能力為承載的職業教育內核，沖破了技能人才職業生涯“天花板”，為技能證書與學歷、職稱證書雙向比照的國家資歷框架提供了條件，也為優化職業教育各階段人才培養目標和規格提供了可行的量化標準。

在我國技能人才培養系統中，職業學校教育占據著主導地位，且沿著兩條路徑并行發展。一是以職業類院校為主體的職業教育，中職教育以中專學校、職業高中為主，高職教育以高職高專院校為主；二是以技工類院校為主體的職業教育，中職教育以技工學校為主，高職教育以滿足條件的技師學院為主。新中國成立初期，技工學校突出技能層次的學制形式就與“八級工”崗位序列一脈相承[16]，并同職業學校共同形成了技校培養工人、中專培養干部的職業教育辦學格局。1954年4月，原勞動部頒布的《技工學校暫行辦法草案》規定，技工學校培養目標須在“三級工”（相當于“新八級工”中級工）以上等級，課程標準與技能標準直接對接，并且在企業中采取“師徒制”。雖然職業院校和技工院校同屬職業教育體系，但二者發展模式卻不盡相同。首先，管轄部門不同。職業院校通常以教育部門為主，技工院校通常以人社部門為主[17]。其次，辦學模式不同。職業院校突出學歷教育，在學歷層次上已經貫通中職、高職專科和職業本科，雖然學歷層次分明但技能層次籠統；技工院校著重技能教育，在培養階段上采用“中級工班”“高級工班”和“預備技師班”三級培養，雖然技能層次清晰但學歷層次存疑[18]。最后，專業屬性不同。職業院校專業偏向于普通教育的學科性質，尤其高等職業院校專業課程的學科特征更為明顯；而技工院校專業主要以職業和工種為母體，課程設置直接對照工作崗位能力。兩類職業學校教育雖各有優劣但沒有形成合力，且在各自管轄部門下獨立發展。因此，可依照“技能為本、學歷為要、雙向比照、等值互通”原則對兩類職業學校進行整合，形成“技能證書+學歷證書”的雙螺旋交互結構，實現技能教育和學歷教育在資歷上跨部門、跨區域的同等效力。

三、以“新八級工”重塑技能型人才培養的層次邏輯

工作是現代經濟社會中人類活動必不可少的行為之一，是人的社會屬性和公共價值的媒介。不同的人具有不同的天賦和能力，個人憑借專業分工同社會需求之間達成默契，而合理的制度則是維持工作秩序的保證。新制度主義理論先驅道格拉斯·諾思（Douglass North）認為，制度是一種社會游戲規則，是為約束人類行為而設定的一些契約[19]。其中，社會學制度主義認為，制度通過提供認知框架和行動規范約束人的行為方式，從而影響個體偏好并重置身份認同。在我國人才體制中，學歷學位具有充裕的制度基礎和文化認同，而職業技能的制度供給和社會認知則非常貧乏。“新八級工”職業技能等級制度作為傳統“八級工資制”以及“老八級工”的創新發展，符合技能人才成長規律和工作崗位發展要求，能夠有效銜接學校和企業兩種不同的社會組織。因此，以“新八級工”為契機重塑職業教育技能層次邏輯，有助于廓清職業教育各階段技能人才培養目標規格，打破普通教育學歷層次邏輯的壟斷地位。

（一）工作是技能型人才培養的主要動機和邏輯基礎

技能人才培養的主要動機和邏輯基礎就是工作，有別于以升學為目標的普通學歷教育。學歷學位通常只代表受教育者的學習經歷和學術水平，并不能反映其工作能力。職業技能是工作的核心能力，具有默會性、漸進性、開放性和協同性規律特征[20]，需要在工作情景中保持不間斷的訓練才能掌握。中高職銜接和職普融通雖然打通了學歷層次，但是對職業技能培養并未完全銜接，不少學生的職業技能在升學后出現斷層乃至終止。首先，中等職業教育與高等職業教育銜而未接。一方面，職業證書同學歷證書在各個教育階段沒有對應關系。以2025年發布的職業教育專業教學標準文化藝術大類—藝術設計類為例，雖然中職、高職專科、高職本科人才培養目標表述上有技能、高技能、高端技能之分，但是職業資格證書等級在各教育階段依然沒有明確界定，且同類職業資格證書面向多個不同專業，職業資格證書標準同專業教學標準和行業工作標準沒有適配性。另一方面，三個教育階段專業目錄并不完全對應，難以實現中高專業精準對口。比如，自主招生中不少高職專業面向非對口專業中職生，在職業技能銜接上無法前后兼顧，職業技能測試也存在筆試代替實操。其次，高等職業教育與普通高等教育融而不通。普通本科專業在專業名稱、目標規格、教學模式乃至課程設置等方面同原職業專科專業均不相通，很難保持職業教育類型完整性。以專升本考試為例，增設必考科目傾向文化性、學科性和理論性，脫離職業院校學生學情，不少院校為提高升本率集中組織應試培訓班，對文化素質的側重弱化了對職業技能的考核[21]。高水平的技能人才培養要奉行長期主義。可通過“五年一貫”中高銜接，參照“新八級工”職業技能等級（崗位）要求，圍繞地方產業特色一體化整合中、高職專業人才培養方案，保持各教育階段職業技能培養的連貫性。

（二）“新八級工”折射勞動分工層次和職業生涯軌跡

勞動分工是人類社會賴以生存和發展的基礎，而工作崗位則是勞動分工的行動載體，個人依靠能力特長通過分工協作為社會提供產品和服務并換取生活所需。職業教育作為勞動分工發展到特定階段的產物，主要為經濟社會培養各類專門勞動者。勞動分工是產業與教育的動因，決定了產教關系特征和融合程度[22]。另外，勞動分工還是產業鏈中職業分類和教育鏈中專業設置的依據，分工體系中勞動對象、工具以及產出的特殊性決定了各類職業和專業的差異性。勞動分工有助于區分職業教育不同階段以及職業教育同普通教育的職業差異，可避免陷入任何教育都是職業教育的廣義“大職教”藩籬[23]。就勞動分工而言，職業教育人才培養主要面向生產、服務一線工作崗位，側重技術技能、技術人文專業性勞動，這也是各類企業工作能力的重要組成部分。職業教育在初級階段主要表現為技能性體力勞動，即通過動作技能解決生產問題；在高級階段則延伸為技術性智力勞動，即通過心智技能促進生產革新。就人力資源市場供需關系而言，中職和高職專科仍然是技能人才培養的主體，職業本科及以上層次只是一種補充，不能為了少數高層次技能人才培養帶偏了職業教育大眾化方向。任何層次的體力勞動和智力勞動都是分工的需要，只有通過有組織的協同勞動發揮個體優勢特長才能共同完成某項復雜工作任務。因此，職業的類型性和層次性只是勞動分工的需要，不應成為勞動者社會分層和分化的理由。“新八級工”對職業技能的劃分既是能力等次又是崗位分工還是收入依據，揭示了經濟社會對各級技能人才的多樣需求以及人力資源開發的內在機理。從學徒工到首席技師的擢升機制適應技能人才成長理路和職業生涯運行法則，既可作為職業學校教育各階段人才培養規范，也能成為技能人才繼續教育和終身學習指南。

（三）“新八級工”體現職業行動能力和技能漸進特性

《中華人民共和國職業教育法》第二條對職業教育的定義明晰了其目的是讓受教育者具備各種“職業綜合素質和行動能力”，以立法的形式確立了“職業行動能力”在職業教育教學中重要地位。職業行動能力是勞動者在不同職業場景中自我負責、范圍寬泛的行為活動，是個體為了恰當完成工作任務而采取的一種基于自覺組織的完整行動[24]。概言之，就是綜合運用知識、技能和經驗應對復雜工作情境并解決典型工作問題，包括專業能力、方法能力和社會能力等各類綜合潛質。鑒于個人資質、教育程度和工作經歷的不同，職業行動能力發展具有階段性特征，其發展是一個不斷積累的漸進過程。因此，根據社會勞動分工、工作崗位要求以及技能人才成長特點，職業行動能力在不同教育階段須切分為若干等次，并分段貫穿到專業人才培養方案的目標、規格、課程和評價全環節中。目前，我國尚未形成統一的展現職業行動能力層級的人才培養質量監控和評價制度[25]，這也正是職業教育內部中高銜接和外部職普融通難以推進的深層原因。“新八級工”的崗位要求呈現了職業行動能力的遞進關系，比如“學徒工”表述為“能夠基本完成本職業某一方面的主要工作”，體現為職業行動能力的入門性；“初級工”表述為“能夠運用基本技能獨立完成本職業的常規工作”，體現為專業能力和方法能力的初始性；而在“中級工”的要求中則增加了“能夠與他人合作”，體現除專業能力、方法能力之外的職業人格素養、團隊協作精神等社會能力；從“高級工”開始還增加了指導培訓、組織管理和團隊建設等領導能力，體現了現代學徒制的“傳幫帶”理念。因此，可以對標“新八級工”各級工作崗位標準，確立基于學生職業行動能力的技能層次培養邏輯，為中升高、專升本乃至本升研的縱向銜接和橫向融通提供職業技能考核依據。

四、以技能型人才培養的層次邏輯構建現代職業教育資歷框架

受教育程度是影響收入差距的重要因素，而收入水平高低直接決定人們在社會中的經濟地位[26]。新世紀以來，高等教育大規模擴招引發的學歷溢價比重不斷攀升[27]，以致職業教育的生存空間被連續壓縮，不得不通過升格以獲得社會認同，并由此陷入普通教育的“學歷內卷”之中。伴隨高等教育普及化水平的提高，雖然教育溢價效應正在不斷減弱[28]，但是對人才評價的影響力并未減弱。建構主義學者亞歷山大·溫特（Wendt）認為，只有當認識到差異時一個更大的身份才能保持穩定[29]。可見，構建多維度、分類別、等價值、能互通的多元化國家資歷框架，能夠有效打破學歷與技能的認知壁壘，是統籌不同教育類型差異化發展的紐帶，更是分類培養和教育公平的體制保證。為此，要以“新八級工”職業技能等級制度創設基于“資歷、人才、教育”三位一體相互比照的現代職業教育資歷評價系統，確立不同資歷類別和學習成果在對應層次下的等價地位，打通職業教育內部銜接以及同普通教育融通的機制障礙。

（一）我國資歷框架建設發展概況

國家資歷框架也稱為國家資格框架，是由教育部門聯合其他相關部門以及行業企業等組織機構共同制定，用來反饋各類學習成果等級層次的通用標準體系，意在建立學校教育、社會培訓和人力資源之間的銜接[30]。其中，學習成果主要包括各類學歷學位證書、職業技能等級證書和專業技術資格證書及其他資歷證書等。資歷框架是人才多樣化的制度保障，我國為推動資歷框架建設先后出臺了系列文件。2016年3月通過的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》提出：“制定國家資歷框架，推進非學歷教育學習成果、職業技能等級學分轉換互認。”2019年1月印發的《國家職業教育改革實施方案》提出：“推進資歷框架建設，探索實現學歷證書和職業技能等級證書互通銜接”，“從2019年起，在有條件的地區和高校探索實施試點工作，制定符合國情的國家資歷框架”。2019年4月印發的《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》提出：“以社會化機制招募職業教育培訓評價組織，開發若干職業技能等級標準和證書”，“探索建設職業教育國家‘學分銀行’，構建國家資歷框架”。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出：“制定國家資歷框架，建設職業教育國家學分銀行，實現各類學習成果的認證、積累和轉換，加快構建服務全民終身學習的教育體系。”2025年1月，中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要》提出：“構建以資歷框架為基礎、以學分銀行為平臺、以學習成果認證為重點的終身學習制度。”綜上，我國資歷框架建設先后經歷了“學分銀行”、“學習成果認證”和“1+X”證書三種形式[31]，雖然在學習成果互認和技能證書選擇上取得了一定成效，但是依然跟不上職業教育發展步伐。

總體來講，我國的資歷框架建設尚停留在宏觀政策層面[32]。由于頂層設計和組織統籌不足，資歷框架落地范圍較小且相對分散。目前，只有國家開放大學和部分地方開放大學以及個別省份進行了相關探索，主要以學分銀行的方式面向繼續教育類型的全民學習和終身學習，開展學習成果認證、積累與轉換服務，涉及的行業、專業、工種和課程等覆蓋面相對較窄，還不具備普遍性、系統性、全局性和權威性。隨著“1+X”證書制度一至四批的相繼施行，資歷框架建設工作在職業院校開始走向推廣試點階段。不過，“1+X”證書制度在具體實施中還只是“雙證書”制度的延續和翻版[33]，不少職業院校僅是為了提高雙證率而鼓勵學生參加培訓認證，并未起到資歷框架應有的評價功能。另外，由于職業技能（資格）證書準入制度不健全，眾多企業對從業者是否具有相關證書并沒有強制要求，加之試點的“X”證書本身知名度和影響力不高等因素疊加，在畢業生實際求職就業中并未發揮有效作用[34]。國家資歷框架建設是一項復雜的系統工程，作為一種具有高度社會公信力的人才評價制度，超越了國民教育和人力資源部門管轄界限，涉及政府、學校、行業、企業之間的協同互動，目前還無法全面落實學歷證書與職業資格證書的等值互認，以及其他資歷成果之間的對應比照。鑒于此，建議由國務院職業教育工作部際聯席會議進行整體規劃，設立專門的國家資歷框架建設促進機構進行統籌協調，同時召集各個領域的專家學者和企業法人代表共同承擔政策咨詢、標準研制、項目論證等常規事務。另外，在各省（直轄市）設置二級機構，聯合地方政府部門、院校行企和培訓組織，借助市域產教聯合體、行業產教融合共同體以及各類職教集團具體負責實施。

（二）基于“新八級工”技能制度的現代職業教育資歷框架建設構想

聯合國教科文組織于1976年制定了《國際教育標準分類法》（ISCED2011修訂版），按照技術復雜程度和國際通行慣例將教育分為八個檔次，其中2-25、3-35、4-45、5-55的職業定向為技能型人才分層培養提供了標準借鑒[35]。英國于2015年10月開始實施《規范資格框架》，將國家資歷分為入門級和1-8級，其中Level5-8分別為專科、本科、碩士和博士層次教育。歐盟及部分東南亞國家也通過國家資歷框架實現職業教育與普通教育融通，并建成國際通用的現代職業教育體系[36]。在學歷型社會體制機制下，單向度的人才評價模式以及收入分配方式在客觀上助長了學歷內卷和教育焦慮，受社會認同威脅困擾的職業教育比普通教育更需要資歷框架的制度性保障。2022年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于加強新時代高技能人才隊伍建設的意見》提出：“建立技能人才職業技能等級制度和多元化評價機制”“形成由學徒工、初級工、中級工、高級工、技師、高級技師、特級技師、首席技師構成的‘八級工’職業技能等級（崗位）序列”，并強調“建立職業資格、職業技能等級與相應職稱、學歷的雙向比照認定制度，推進學歷教育學習成果、非學歷教育學習成果、職業技能等級學分轉換互認，建立國家資歷框架”，明確將“新八級工”作為技能人才多元評價的基準，并完整描述了國家資歷框架建設藍圖。2024年9月，中共中央、國務院印發的《關于實施就業優先戰略促進高質量充分就業的意見》指出：“建立完善國家資歷框架，推動職業資格、職業技能等級與相應職稱、學歷雙向比照認定。”可見，為破解當前結構性就業矛盾、拓寬技能人才發展通道，建設國家層面的資歷框架迫在眉睫。

從我國持續出臺的教育和人才相關政策文件可以得知：一是分類教育是人才專業化和多元化的保證，既可滿足經濟社會發展對不同類型和層次人才的差異性需求，又可實現不同稟賦人才的多樣性發展；二是國家資歷框架是實現各類型人才優勢互補、并駕齊驅的制度保障，能從法理上改變社會對職業技能型人才的認同威脅。為此，可將“新八級工”職業技能等級序列有機嵌入資歷框架結構之中，實現資歷、人才、教育橫向融通，即將資歷維度中的技能、學歷、學術和職稱層次相互對應，并匹配相應的人才維度和教育維度。其一，以技能層次一級學徒工和學歷層次中職一年級為起點，將學徒工、初級工、中級工分別對照中職一至三年級，以中專、技校和職高為主體培養精制作、懂工藝、能協作的技能人才，對應各類能工巧匠；其二，將高級工對照高職專科，以高職院校和技師學院為主體培養精制作、熟工藝、善協作的高技能人才，對應各類技術能手；其三，將技師對照本科學士學位，以職業本科院校和應用本科院校為主體培養精制作、熟工藝、善協作、會管理、能創新的高端技能人才，對應各類現場工程師；其四，將高級技師、特級技師分別對照專業碩士研究生、專業博士研究生，并且將首席技師的技能等次對照工程院士的學術稱號，以普通高校、科研院所和頭部企業為主體共同培養具有引領力、實踐力、創新力、攻關力、傳承力的高層次技能人才，對應各類大國工匠；其五，將各技能層次輻射至相應職稱系列并同工資收入直接掛鉤，繼而以此為邏輯起點重構符合技能人才成長規律的現代職業教育類型和體系，為推動職業教育、高等教育和繼續教育協調發展提供參照標準；其六，中等職業教育和職業專科教育突出產教融合，解決生產中的實踐操作性問題，職業本科以上教育層次引入科教融匯，解決生產中的技術研發和應用難題，見表1、圖1。

五、結語

習近平總書記在參加十四屆全國人大二次會議江蘇代表團審議時指出：“我們要實實在在地把職業教育搞好，要樹立工匠精神，把第一線的大國工匠一批一批培養出來。這是頂梁柱，沒有金剛鉆，攬不了瓷器活。”不同的人具有不同的天賦和才能，服務發展新質生產力需要不同類型的人才。技能人才和學術人才只有類型之別并無高下之分，二者屬于不同資歷范疇的人才類型，在層次邏輯、育人模式、發展通道、評價標準等方面具有各自的規律特征，這也是劃分職業教育和普通教育的基本依循。因此，“實實在在辦好職業教育”歸根結底在于回歸技能、因類育人，根據區域經濟和地方產業一線需要培養各類高技能人才。對于職業教育來說，高層次人才應是各類技術技能型的大國工匠而非學術理論型的科研翹楚。職業教育是以工作技能為內核、就業創業為目標的大眾教育類型，與普通教育的最大區別就是在學校階段就可以具備相應層級的工作能力和職業資格，畢業之后能夠更好地適應區域經濟和地方產業發展需要。學歷層次只是受教育者的學業經歷，與技能水平和工作能力的高低沒有必然關系，不能成為職業教育人才培養的主要目的和評價標準。因此，不論是中職還是高職、職業專科抑或職業本科，其層次關系都應是適應社會勞動分工和職業行動能力的技能邏輯。尤其在高等職業院校升格本科的過程中，要時刻踐諾“升本不忘本”，堅持技能人才培養的類型本色和服務經濟產業的應用特色。

增強職業教育吸引力，消除技能人才社會認同威脅，關鍵要從觀念上扭轉學歷主導的評價模式和形而上學的育人方式，遵從技能人才循序漸進的成長規律和工學一體的培養方法，踐行區域協同、特色多樣、差異共生的分類教育，讓不同資質的人才在經濟社會中發揮專業特長，避免出現普通高等院校學歷學位教育過度而實際工作能力不足的結構性問題。一是要改革職業教育的內部運行機制，通過深化產教融合提高教師的企業實踐水平和學生的職業行動能力，增強教育場域與工作場域、教學內容與工作任務、校園文化與企業精神的契合度，從而實現教育鏈、人才鏈同工作鏈、產業鏈全鏈相扣，在時間和空間上消除“教場”到“職場”、“學場”到“工場”的隔閡。二是要改善職業教育的外部生態環境，以“新八級工”制度為基礎搭建資歷、人才、教育的職普融通立交橋，設立“技能證書”“學歷證書”“職稱證書”的成果兌換站，在人才評價制度上確保不同教育類型和資歷背景互通互融互認。不依托學歷學位加持的職業教育才是徹底的職業教育，為此既要著力提升各類職業技能（資格）證書的含金量，又要協同多方資源加緊建設國家資歷框架和評價體系。只有從制度上推動收入分配和人才評價從“學歷溢價”向“技能溢價”轉化，在源頭上去除學歷型社會“重普輕職”“重文輕技”的思想羈絆，才能實現職業教育與普通教育地位同等、齊頭并進和分類發展，并建成符合中國式現代化發展需要的技能型社會。

參 考 文 獻

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Exploration on the Hierarchical Logic and Qualification Framework Construction for Skilled Talents Cultivation under the Background of Social Identity Threat

——Based on the “New Eight-level Worker” Institution

Wu Haibo

Abstract" Social identity threat is the main dilemma faced by modern vocational education. The reason lies in the fact that the hierarchical logic of adapting the training of skilled personnel and the qualification framework guaranteeing the development of skilled personnel have not been established， thus restricting the improvement of adaptability and attractiveness of vocational education. Vocational education has the dual attributes of national education and manpower development， and is different from general education in teaching mode and evaluation mechanism. As far as national education is concerned， although the degree level has been transferred from secondary education to junior college and undergraduate education， students are still mainly senior high school students， and the way for vocational school students to study is not completely smooth. From the perspective of human resource development， the bottleneck between the education field and the work field still exists， and the secondary and higher vocational schools lack a systematic connection in vocational skill levels， and the evaluation criteria of skilled talents are still based on academic qualifications. Therefore， based on the perspective of the “new eight-level worker” vocational skills hierarchy system， this paper analyzes the source of threats to social identity of vocational education， compares the differences between vocational colleges and technical colleges， explores the hierarchical logic in line with the growth law of skilled talents from the perspective of division of labor and action ability， and tries to build a Chinese-style modern vocational education qualification framework on the basis of it.

Key words" social identity threat; skilled talents; hierarchical logic; qualification framework; “new eight-level worker” institution

Author" Wu Haibo， professor of Guangxi Technological College of Machinery and Electricity （Nanning 530007）

作者簡介

吳海波（1980- ），男，廣西機電職業技術學院教授，研究方向：高等職業教育基礎理論及應用，藝術設計教育理論與實踐（南寧，530007）

基金項目

廣西教育科學“十四五”規劃2024年度職業教育重大課題“發展高等職業教育的內涵及其邊界研究”（2024JD102），主持人：吳海波

學歷溢價是指在就業市場中，高學歷者相對于低學歷者通常具有較高的競爭優勢和薪資待遇。

八級工資制是20世紀50年代以來我國實行的按勞分配制度，即按照勞動復雜程度和技能熟練程度將工作分為8個等級，并對照相應的工資標準。