“教—學—評”一體化的初中語文閱讀教學實踐

為了培養學生的思辨能力，使學生具有良好的語文核心素養，教師需給予“教—學—評”一體化更多的關注。所謂“教—學—評”一體化，就是教師應打破教育、學習、測評的界限，讓教學目標更明確，使教與學的聯系更緊密，并及時開展測評，檢驗教學目標的達成情況。因此，我立足新課標，構建層次化教學目標，基于學情分析，通過多邊互動，圍繞教學目標進行客觀評價，以期為學生構建靈動、高效的語文閱讀課堂。本文以八年級的《藤野先生》為例，淺析“教—學—評”一體化閱讀教學設計策略。

新課標要求初中語文教學“應實現‘教—學—評’一致性，明確‘為什么教’‘教什么’‘教到什么程度’的問題，并做好‘怎么教’的準備”。所以，初中語文教師應深入研讀新課標、領會教材的編制特點，在素養導向下展開“教—學—評”一體化的教學。“教—學—評”一體化具體來說就是依照“教學目標—教學環節—評價任務”的工作思路推進，確保語文閱讀教學始終圍繞目標開展，將教師的教、學生的學與過程性評價緊緊地聯系起來，形成有機整體，并指向課堂教學目標，從而使初中語文閱讀教學更具方向性、層次性與適宜性。在《藤野先生》的教學實踐中，教師可以依照這一思路，從以下方面著手發力。

一、明確教育宗旨，設定教學目標

“教—學—評”一體化強調了把課堂教學目標放在施教、學習與測評的統領地位，所以教師應明確教學目標不僅是預期學生在教學引導中可以達到的目標，有助于他們語文核心素養的提升，還應當指向新課標，能夠驅動學生進行課堂探索，認識到教學目標是學習的起點，也是教學的終點。

例如，在《藤野先生》的閱讀教學中，教師可以以新課標與學情為抓手，讓課堂教學具有明確的方向，并設定教學計劃（見圖1）與教學目標（見表1）。

依據課堂教學目標，教師還可以精心準備相關的教學短視頻，以引出有關教學內容的故事，使學生了解魯迅先生，走進他所創作的回憶性散文，感受藤野先生的人格魅力。

為使學生形成深刻的閱讀印象，教師引導學生自主探究，布置讓學生自主查閱相關背景資料的任務。

由于八年級學生對魯迅先生的作品并不陌生，已經有了《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》的閱讀與學習經歷，知道了幼時的魯迅充滿童趣、淘氣頑皮、愛憎分明，但大部分學生對他后續的求學經歷了解不多，所以，本篇課文的教學應側重對學生正確價值取向、深度學習能力的引導與培養。教師可以聯系以往的教學內容，帶領學生了解魯迅先生，通過《藤野先生》一文中對赴日求學經歷的回顧，使大家認識那個關注人性與民生的愛國青年，了解他遇到了怎樣的恩師，對他又形成了怎樣的影響和啟發。

二、優化教學方法，實施教學評價

（一）文本預習，初步把握

首先，為確保“教—學—評”一體化的語文閱讀教學更具層次性，教師應做好預習引導，特別是像本文這種篇幅較長的散文，如果將閱讀全部放在課堂上，將會影響教學進度。教師可以圍繞教學要點，讓學生課后借助課文注釋、數字化教輔工具進行預習，掃清閱讀障礙。

其次，關于這部分內容的教學檢測，教師可以以課堂小游戲的方式，應用希沃一體機或云教學平臺，以快速問答的方式，檢驗學生對生字詞的掌握情況。教師還可以采用預習訓練的方式，給深入學習奠基，同時使學生透過問題分析作者的情感變化。

最后，在明確“為什么教”“教什么”后，教師還應了解課堂教學“教到什么程度”了。教師要帶領學生層層剖析，培養他們的問題意識。在師生課堂共讀中，使學生理解文本的深意，具有一定的共情能力，這有助于語文教學與歷史知識的有效融合。在師生課堂共讀中，讓學生置身于國家發展艱難、民眾處于水深火熱的特殊時期，了解當時中國、日本的國情以及相關歷史知識，把握文本中的細節，揣摩作者的內心，這有助于學生充分汲取文本養分，給他們未來的成長與發展帶來啟示。

此外，課堂測評主要以情境問題的回答、小組合作、繪制思維導圖、文本人物卡片等多重方式實施，以便教師掌握學情，評價教學成效是否與預期教學目標有偏差。

（二）自主閱讀，加深理解

以往學生的課前預習，多局限在對文本內容的初步了解中，僅節省了課堂的閱讀時間。本次預習任務設置與教學目標具有一定的聯系，學生不僅要掌握課文中的生字詞，還要進行思考、總結與習作。因此，教師可以創新預習方式，促進學生高質量地進行課后學習。

教師可以制作短視頻，讓學生明白原來清朝時期便有留學生。以激趣導學的方式（清朝時，發達國家歷經工業革命，經濟和文化都領先于我國。為了‘師夷長技以制夷’，當時的學子遠赴海外，我們熟悉的魯迅先生便是早期的日本留學生，閱讀《藤野先生》，看一看他在日本具有怎樣的經歷，和恩師之間發生了哪些故事），促進學生閱讀文本。

同時，這也有助于“教—學—評”一體化的實施，節約寶貴的課堂時間，給師生探討、交流，提出問題、解決問題留出更多空間。

（三）背景查閱，促進學習

教師的視角不同，在教授《藤野先生》時的側重點便會有差異。

教師講授課文時，可以帶領學生分析魯迅之變，明白在“拯救‘東亞病夫’”的過程中，醫學無法創造奇跡。其目的是促進學生更好地回顧魯迅先生在日本求學的經歷，分析他為什么會棄醫從文。這便需要學生了解當時的歷史背景。這樣的教學方式能使藤野先生治學嚴謹、公正博愛的形象變得更加立體，譬如：

1.應用情境創設的方式，帶領學生回到那個民不聊生的時期，讓學生查閱資料、了解背景，感受青年魯迅孤身一人在日本求學期間遭遇的不公事情，理解他對當時國民不爭不幸的憤慨。

2.通過情感激發的方式，增強學生的愛國情懷，讓學生明白先有國家強大，才能國泰民安的道理。學生在討論與匯報時能夠清晰、精準地提到悲哀、難過、失落、感慨等關鍵詞，有利于理解“魯迅棄醫從文之變”，確保課堂教學達到預設目標。

三、聚焦教學內容，點燃互動熱情

（一）問題引導，理清思路

教學中，教師可以以“同學們，經過自主閱讀和預習，大家已經知道了魯迅先生在日本留學期間，思想發生了一定的變化，并最終選擇棄醫從文、以筆為戈，成為我們熟知的文壇巨匠。但人的變化不是一瞬間發生的，而是有獨特的影響因素，正如《謝寺雙檜》中‘長明燈是前朝焰，曾照青青年少時’所說的那樣。總有一些人幫你照亮前行之路，在你的青春里熠熠生輝。經過初讀文章，你對藤野先生的印象是怎樣的”拉開教學序幕。

學生1回答：藤野先生是一位學識淵博的學者，他的教學方法和對學術的嚴謹態度，給魯迅留下了深刻的印象。

學生2認為：藤野老師不僅在學術上有著卓越的成就，他還非常謙遜。

學生3補充：藤野先生在教學中非常公正，他不會因為學生的國籍、背景或成績而有所偏頗。

學生4提出了自己的看法：藤野先生對待學生非常有耐心，他總是不厭其煩地解答學生的疑問，即使面對基礎薄弱的學生，也不會表現出不耐煩。

……

教師：非常好！看來大家對本篇課文的預習很到位。那為什么去日本學醫的青年魯迅最后成為一名大文豪，大家能不能通過時代背景、青年魯迅與藤野先生交往受到的影響自行繪制人物卡片，將藤野先生、青年魯迅的主要特點介紹清楚，然后以合作交流的方式，回答“魯迅到底為何選擇棄醫從文”這一根本性問題。

教師拋出問題后，出具簡單的思維導圖框架，以4名學生為一組，讓他們結合閱讀經驗、心得體會，再次自主閱讀并進行學習探討，從而完善思維導圖。

（二）思考探究，智慧碰撞

在小組合作中，學生將用不同的標記方式，畫出描寫人物的地方、主要事件，梳理課文的結構（見表2、表3）。教師引導學生深度學習，讓他們自主填寫、制作人物卡片，在組內分享自己的看法。隨后，學生合作繪制思維導圖，分析當時的國情、魯迅先生為何會做出離開仙臺的決定。

對于學生合作繪制思維導圖，教師可出具《惜別》《魯迅年譜》中的部分素材作為補充材料，讓學生進行深入閱讀，圍繞“為什么‘我’棄醫從文”，結合閱讀體會，合作繪制思維導圖。在教學中，教師要讓學生走進國弱民窮的特殊時期，感受魯迅當時的困境（精神與生存方面），進而明白是什么造成了魯迅在日本留學期間既與中國同學格格不入，又被日本學生針對和歧視。

（三）成果展示，班級發表

教師在巡視小組合作學習中，基本了解了學生的學習情況和存在的主要問題。隨后，教師以集中發表的方式，讓各小組選派代表，在班級中展示本組的思維導圖，并闡述本組的主要觀點。形如。

小組一：側重于“我”明白醫學的局限性進行闡述，他們認為：

1.醫學救不了國人：“我”意識到，即使醫學技術再高超，也只能治療人的身體疾病，而無法拯救國人萎靡的精神和麻痹的靈魂。

2.社會問題的根源：“我”明白，中國社會的問題不僅僅是身體上的疾病，更多的是精神上的麻木和文化上的落后。

小組二：側重于“我”明白醫學拯救不了愚昧，他們認為：

1.魯迅認為文學能夠啟迪人心、喚醒民眾，對社會和文化有著深遠的影響。

2.文學作品具有更強的感召力，在批判社會不公、揭露問題中喚醒民眾。

小組三：側重“我”的愛國情感，他們認為：

1.魯迅描述了一次觀看電影的經歷，其中有中國人被日軍殺害的場景，而周圍的中國留學生卻對此無動于衷，這讓他深感震驚與失望。

2.魯迅的民族意識被喚醒，他意識到作為知識分子，有責任通過文學來喚醒民眾，增強民族意識、促進民眾團結。

3.魯迅感到自己有責任用筆作為武器，通過文章來改變國人的思想，推動社會變革。

在聽取各小組學生代表的閱讀分析、思維導圖繪制思路后，教師可以先讓小組之間進行互評，再對各組的觀點、閱讀學習成果進行評價。

為了加深學生的閱讀理解，在課后作業的布置中，教師可以推薦學生閱讀魯迅先生的更多作品，鼓勵他們閱讀小田岳夫寫的《魯迅傳》，培養他們的共情能力，并讓他們試著寫一寫藤野先生在分別時未說出口的話。

四、總結

總之，本次“教—學—評”一體化之所以能取得超出預期的課堂教學效果，主要在于課前的預習引導指向明確，教學評價也不局限于課堂中或學習結果，而是對學生預習學習情況、程度進行了測評。通過本次教學，我意識到教學目標的設定應以學生的學習需求為基準，關注不同階段學生的閱讀感受、學習能力、思辨能力等的培養，設定層次化目標，進而選用更為靈活的方式，使學生走進文本人物，讀懂藤野先生，感受作者對恩師深切的懷念以及對祖國的熱愛之情。另外，在設定教學目標后，我采用多層次、多維度的方式展開教學，并采用學生自評、同伴互評、小組評價以及教師評價相結合的評價方式，對教學效果進行評價，確保評價的準確性、合理性。

（作者單位：蘭州市第七中學）

編輯：趙文靜