基于深度教學理念的“雙序整合”自學模式研究

摘要：“雙減”背景下，減的是學生的無效練習和無效學習時間，增的是課堂教學質量，深度教學刻不容緩。文章通過行動研究法，探索出“預設學習計劃—自學輔助練習—糾錯導向練習—費曼教學講授—單元思維導圖—知識檢測鞏固”六環節自學模式，強調單元學習和每日學習“雙序整合”。該模式能較好地提升學生的意義感、自我感、效能感。

關鍵詞：深度教學；自學；費曼教學

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2025）07-0021-04

一、 問題的提出

傳統課堂缺少自主探究過程，教師常滿堂灌，學生更多通過“聽講、閱讀、視聽、示范/演示歸類”等輸入性方法學習。此類教學模式的問題主要表現為：效率不足，知識留存率低；極容易造成學生的“被動學習”，常讓學生感覺壓力過大，不易激發學生的學習主動性，無法幫助更多學生獲得成就感；知識呈點狀，缺乏系統性，無法靈活調動知識應用；學習方法單一，不能有效提升學生的邏輯思維能力，因此，深度教學刻不容緩。

任何層次和學段的學校教育，如把知識僅當作符號傳遞，當作事實記憶，當作物品展現，把未確定的假定性意義告訴學生，對學生而言，是缺乏活力的，只能使學生處于被動狀態。深度教學理論認為學習的意義感、學習的自我感和學習的效能感是評價課堂教學發展性的內在標準。學習的意義感是指學生對學習內容、學習過程和學習活動方式在價值識別、價值評判和價值確認的基礎上產生的一種積極的意義體悟和意識過程。學習的自我感是指學生在學習過程中隨著對知識理解的加深而產生的自我認知、自我覺醒和自我覺悟等自我成長體驗。學習的效能感是指學生在學習過程中經過認知和情感過程所產生的成效體驗，是教學活動的一種結果標準或成果標準。

二、 文獻綜述

對“自主學習”相關文獻開展研究，夏青峰提出四種自主學習方式（教師指導型、材料輔助型、獨立自學型、自學討論型），發現不同自主學習方式影響下學生的數學總成績存在顯著差異。郭傳金提出了學生自學、教師導學和運用總結三環節，各環節時間分配分別為20分鐘、10分鐘和10分鐘的“211”教學模式。孫曉宇提出培養自主學習的四個步驟：教師有效地指導預習，培養學生自學的能力；鼓勵學生獨立思考，引導學生自主探索、合作交流；培養學習興趣，引導學生自主學習；聯系解題實踐，發展自主探索能力。莊欣從實際教學角度，陳述了內容選擇和引導步驟方面的具體實踐，并通過對教學結果反饋的分析和思考，就實際遇到的問題提出了相應的解決辦法。崔同沛根據學生的學業基礎與學習能力對同班級的學生分組開展“異步教學”實驗，對各組采用不完全相同的教學方法，按不同的教學要求同時施教，允許學生在同一時間內用各自適宜的速度與方法進行學習，取得了良好的教學效果。上述研究對開展學生自主學習有一定的借鑒意義，但從意義感、自我感和效能感的三個標準來衡量，還有一定差距。

三、 行動研究過程

教育行動研究是將行動與研究結合在一起，行動中有研究，研究中有行動，是一線教育工作者開展教學研究的最佳選擇之一。為達成目標，結合工作實際，以解決教育教學存在的“學生學習自主性低，學生邏輯能力和表達能力未能得到有效提升，對知識理解不成體系”的問題為抓手，開展行動如下：

（一）“學習金字塔理論”融入“費曼教學”

學習金字塔是“根據一系列教學方法和學習活動促進學生有效記憶被教材料的比例而繪制出的一種三角圖形”（見圖1），學習者以聽講方式能記住學習內容的5%；以閱讀方式能記住學習內容的10%；以視聽媒體方式能記住學習內容的20%；以現場示范方式能記住學習內容的30%；以小組討論方式能記住學習內容的50%；以實際演練方式能記住學習內容的75%；以教他人立即應用方式能記住學習內容的90%。

項目團隊多次召開研討會討論提升學生學習能力、元認知能力、促進學生學習主動性、知識高度留存的教學方法，認為在自學模式的課堂中，學生可以自由討論問題、請教同學，在學生討論無果的情況下，教師加入討論，進行引導。該理念源于費曼學習法的啟發，該方法是基于學習金字塔而形成的一種學習方法。首先教研組確定了在每周都會安排一節“費曼教學課”，每個學生提前從單元重難點或者錯題中選擇題目，在班級前擔任“小老師”，全面進行教授，而后學生可提出自己的問題，由“小老師”作答。教師全程關注“小老師”的教授、語言、邏輯、結果等情況。

（二）“成果導向教學理論”融入“思維導圖總結”

成果導向教學不同于傳統教育偏重知識傳授與考試為主的教學要義，成果導向教育強調教學應幫助學生內化可遷移的能力并與實際生活產生聯系。學習成果有多種表現形式，筆者所在教學團隊選擇了思維導圖作為學習成果，思維導圖能清晰直觀地展示每個思維觸點并把它們連接成通達的思維網絡，一定程度上增強學生對知識的理解以及應用能力。

（三）預設高齡段自主學習流程

通過反復研討和預實驗，教學團隊設計了高齡段自主學習的基礎模式，即“預設學習計劃—自學輔助練習—糾錯導向練習—費曼教學講授—單元思維導圖—知識檢測鞏固”，并在每一個環節中確定具體的實施要求，力爭每一個環節中學生的自我管理能力、深度思考能力、合作探究能力、表達能力、思維能力都能切實得到提升。

（四）創建試點班

四至六年級分別設立1個自學模式試點班，對實驗教師開展培訓，使其掌握該模式各環節要求，培訓啟發式教學法、費曼教學法、思維導圖學習法，滿足學生自學的指導需要。將研討付諸課堂實踐，從課堂實踐反饋中，不斷優化學生的自學模式。聽評課，利用教研活動，指出不足，提設想和解決方案。課堂教學活動，發放學生的單元進度表及自學記錄表，根據學生的課堂情況、練習情況、費曼講解情況、思維導圖情況，監督學生的自學進程及效果，構建具有強自主性、探究性以及深度的全新自學課堂。

（五）循環式周期推進

教學團隊著眼試點班，通過聽評課及學生錯題分析，螺旋式優化自學模式。以行動研究方式，把理論學習、教法培訓、實操、反饋、研討、優化等六環節作為一周期，環環相扣，形成開放性循環往復系統，多周期持續推進，不斷精進。

四、 “雙序整合”自學模式設計

結合兒童認知特點，教學團隊根據上述行動研究過程形成“個性化自學升級打怪表（即單元進度表，如表1）”和“自學安排表（如表2）”，作為學生開展自主學習管理工具，根據學習進展實施配套教學和管理措施。

（一）第一環節：預設學習計劃

以每一單元為一自學周期，學期初向學生派發“單元進度表”以及“周自學記錄表”，每單元伊始，學生填寫“單元進度表”，每節課開始前學生填寫“周自學記錄表”。為提高計劃可操作性，學生在預設階段，需對本學期的重難點單元及每單元的重難點知識有清晰整體的把握。每一節課前5分鐘，填寫“單元自學表”。此計劃過程比傳統的“預習”環節更能鍛煉學生的元認知能力，切實優化學生的學習策略、學習方法。

（二）第二環節：自學輔助練習

首先是糾正前一天錯題，此過程中遇到問題，可小組內討論、探究。此自學模式決定了每個學生的學習進度、內容都不一樣。所以，已學習的學生可幫助未學習的學生。當討論及探究無法解決疑惑時，教師加入提供幫助。其次，學生自學知識點，完成自己預設的書本及練習本上的題目。每個學生可根據自己的節奏完成學習，不需像傳統課堂等待慢的學生，或者因追不上學得快的學生而倍感壓力。只需專注于自己當下，提升學習專注力的同時，學生因為發現自己可通過自學獲得知識，學習的主動性空前高漲。

（三）第三環節：糾錯導向練習

教師當天在課堂上批改完學生的練習題，根據學生的錯題進行啟發式引導。課后，針對大部分學生的易錯題，制作糾錯卷。在糾錯課堂上，教師根據學生的掌握情況，做必要的知識講解，隨后派發糾錯卷。真正做到避免無效練習，落實“雙減”政策。

（四）第四環節：費曼教學講授

每周五的固定費曼教學課堂中，學生提前從單元重難點、錯題中選擇要講解的題目，在課堂上充當“小老師”。“小老師”講解過程中，教師需關注其教學語言、邏輯過程、結果等。“小老師”講解后，學生可提出1～2個問題。當所有學生都聽懂時，就能判斷臺上的“小老師”是否真正掌握了知識。在此過程中，學生表達能力、思維能力均得到極大鍛煉，學生的進步明顯可見。

（五）第五環節：單元思維導圖

在完成整個單元的自學和費曼教學后，學生需繪畫出本單元的思維導圖。思維導圖會進一步幫助學生強化該單元的知識體系，思維導圖是解決知識分散、無法靈活遷移的好辦法。

（六）第六環節：知識檢測鞏固

在單元末，學生完成一份本單元的知識檢測，對知識進行再鞏固。通過檢測的則可進入下一環節。圖2展示的是部分學生個性化自學升級打怪表和自學安排表執行情況，從中可看到學生成長歷程。

五、 結論與討論

通過行動研究，在實際教學中探索出“預設學習計劃—自學輔助練習—糾錯導向練習—費曼教學講授—單元思維導圖—知識檢測鞏固”的自學模式，該模式強調單元學習和每日學習的“雙序整合”。學生成為教學過程中的真正主體，自己把握自己的學習節奏，較好地突出了學習意義感、學習自我感和學習效能感。

意義感強的學生，不需要外在刺激就會自主地全身心投入課堂教學過程中，并在動作、思維、情感等方面表現出極強的參與性。自我感強的學生，能在課堂學習過程中逐步認識到自我的不足，并時刻伴隨著對自我的革新和改變，不僅能夠找到自我，更能夠覺醒自我、改變自我。學習效能感強的學生在知識學習的過程中往往伴隨著豐富的情感體驗，尤其是理智感和成就感的不斷增強，高峰體驗激勵著他們不斷地探究與體驗、反思與感悟，不斷地挑戰自我，完善自我。

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