數(shù)智時代基礎(chǔ)教育雙師教學模式與機理

摘要：雙師教學作為一種數(shù)字化教學創(chuàng)新方式，在數(shù)智化時代呈現(xiàn)出多種形態(tài)和多樣化的發(fā)展趨勢。在當前基礎(chǔ)教育中，雙師教學實踐可分為七種模式。雙師教學本質(zhì)上是利用互聯(lián)網(wǎng)的“聯(lián)通”本質(zhì)，在重構(gòu)教學空間的基礎(chǔ)上，通過聯(lián)通課堂、教師與學生而創(chuàng)新教學組織形式和教學模式。雙師教學可聯(lián)通時空推進教學組織模式創(chuàng)新，聯(lián)通課堂與師生推進教育供給改革，構(gòu)建教學共同體和教師培訓新范式，為數(shù)字化學習環(huán)境建設(shè)提供新思路，推動組織制度變革驅(qū)動創(chuàng)新涌現(xiàn)。雙師教學的推進需針對具體的問題與情境，也依賴相關(guān)機制的支持。

關(guān)鍵詞：雙師教學；教學模式；基礎(chǔ)教育；互聯(lián)網(wǎng)+教育；實踐案例

習近平總書記在2023年5月中共中央政治局第五次集體學習時強調(diào)，教育數(shù)字化是我國開辟教育發(fā)展新賽道和塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢的重要突破口。推進教育數(shù)字化是加快建設(shè)教育強國、打造教育核心競爭力的重要戰(zhàn)略路徑。“雙師教學”正是在教育數(shù)字化背景下，有機整合“三個課堂”，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，為促進教育公平、提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力提供的新思路^[1]。我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的雙師教學，經(jīng)歷了“校校通”工程、“農(nóng)遠工程”、疫情期間“停課不停學”、教育新基建等重要發(fā)展階段。其內(nèi)涵從最初的遠端線上教師與本地教師的融合與協(xié)同，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐劳谢ヂ?lián)網(wǎng)實現(xiàn)多個場景中多類教師的融合與協(xié)同。教師角色從傳統(tǒng)教師擴展至“虛擬”教師、AI教師。教學空間也從單一教室空間拓展為多空間和區(qū)域的協(xié)同。本研究旨在系統(tǒng)全面梳理雙師教學的實踐模式，并深度探究背后的機理，為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教學改革提供理論與實踐參考。

一、雙師教學模式及實踐案例

“雙師教學”指基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，為促進優(yōu)質(zhì)教育資源共享、推動教育均衡發(fā)展、實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展，依托互聯(lián)網(wǎng)的“聯(lián)通”優(yōu)勢而實現(xiàn)的兩個及以上教育場景中不同教師的協(xié)同教學。根據(jù)其推進目的，雙師教學可分為幫扶型和互補型。幫扶型雙師教學指通過優(yōu)勢地區(qū)輻射弱勢地區(qū)實現(xiàn)資源均衡的教學模式，具有彌補性、幫扶性、相對單一性的特點。互補型雙師教學是教師基于互聯(lián)網(wǎng)、人工智能技術(shù)的支持，根據(jù)教學需要實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享、學校共同發(fā)展的教學模式，具有開放性、整合性、多渠道獲取的特點。從幫扶型到互補型，雙師教學從彌補城鄉(xiāng)教育差距、促進農(nóng)村地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源供給，發(fā)展到基于互聯(lián)網(wǎng)有效整合國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教育資源，促進教育高質(zhì)量發(fā)展。雙師教學是一個團隊化、上下聯(lián)動的系統(tǒng)工程，需要政府部門、教育管理者、學校領(lǐng)導、教師、學生、技術(shù)團隊和專家團隊各自發(fā)揮優(yōu)勢協(xié)同推進^[2]。調(diào)研顯示，雙師教學已發(fā)展出全日制直播型、資源融合型、輔導輔助型、人機協(xié)同型、跨學科融合型、家校社協(xié)同型、跨區(qū)域融合型七種模式（如圖1）。

（一）全日制直播型

全日制直播通常為一所優(yōu)質(zhì)學校聯(lián)通一批較薄弱的學校開展現(xiàn)場教學直播，是最經(jīng)典的雙師教學模式。成都七中網(wǎng)校直播教學、人大附中雙師教學均是該模式的典型案例。在實踐中，該模式在不斷創(chuàng)新。例如，四川省成都市棠湖中學與實踐聯(lián)盟校構(gòu)建了“課堂結(jié)構(gòu)化、任務驅(qū)動、雙師教學”直播課堂應用模式。該模式的核心在于教師在教研過程中將課堂結(jié)構(gòu)化為不同任務階段。在直播教學的過程中，授課環(huán)節(jié)由棠湖中學教師主講，任務完成環(huán)節(jié)由棠湖中學和遠端學校教師根據(jù)學生特點和學校具體情況，同步執(zhí)行個性化任務，實現(xiàn)“雙主導—雙主體”教學。該模式既共享了優(yōu)質(zhì)資源，又滿足了不同聯(lián)盟學校的特點和不同層次學生的學習需求。

（二）資源融合型

資源融合型雙師教學指將外部數(shù)字化學習資源與課堂教學有機融合，實現(xiàn)跨校優(yōu)質(zhì)資源融合共享的模式。這一模式起源于解決城鄉(xiāng)教育資源分布不均衡的問題。隨著國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略從“3C”向“3I”轉(zhuǎn)變，以及國家智慧教育公共服務平臺上基礎(chǔ)教育精品課程建設(shè)的推進，基于該平臺的融合型雙師教學將成為重要的實踐模式。此外，還有一些整合國際優(yōu)質(zhì)師資和文化資源的雙師教學案例，例如，四川省彭州市實驗小學與新西蘭友好學校通過線上備課、開展云端竹竿舞等活動實現(xiàn)跨文化資源融合。

（三）輔導輔助型

輔導輔助型雙師教學指在課程主講教師以外，其他教師協(xié)同配合為學生提供個性化學習輔導和支持的模式。例如，在北京市中學教師開放型在線輔導項目中，學生可以在線選擇喜歡的輔導教師，采用一對一在線和一對多實時在線輔導、微課學習、問答等方式開展個性化學習。隨著人工智能尤其是生成式人工智能的發(fā)展，智能體也將成為重要的輔導教師。

（四）人機協(xié)同型

人工智能的發(fā)展將重構(gòu)未來的師生關(guān)系。人機協(xié)同型雙師教學指教師和智能教師分別發(fā)揮其教學主導、社會情感互動的優(yōu)勢以及人工智能持續(xù)監(jiān)控和個性化反饋的優(yōu)勢開展的教學模式^[3]。例如，四川省成都市龍江路小學分校探索了“AI示范”“AI評價”“AI伴學”和“AI互動”四方面的AI雙師課堂教學模式，實現(xiàn)個性化和智能化教學。隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，人機協(xié)同型雙師教學未來將成為重要的模式。

（五）跨學科融合型

跨學科融合型雙師教學是指多個學科的教師組成教學團隊，針對問題解決的需要，協(xié)同設(shè)計并開展不同學科之間交叉融合的教學。打破傳統(tǒng)學科壁壘、將學生的生活經(jīng)驗與學習內(nèi)容緊密結(jié)合是跨學科主題教學的核心^[4]。結(jié)合雙師的跨學科教學有利于打破學科和教師的邊界，構(gòu)建靈活的教學生態(tài)，提升學生的問題解決能力和知識遷移能力。

（六）家校社協(xié)同型

在家校社協(xié)同育人過程中，家庭教育是基礎(chǔ)，學校教育是關(guān)鍵，社會教育是延伸。家校社協(xié)同型雙師教學旨在通過整合學校課程、結(jié)合家庭教育與社會實踐，全方位地促進學生學習和成長。例如，在“雙減”背景下，浙江省湖州市新風實驗小學通過創(chuàng)建教學、實踐、評價多維度的家校社三方聯(lián)動模式，開展 “家長智庫”活動，不僅解決了學校課后師資不足的問題，還實施了豐富的育人項目，消除了家長與孩子的顧慮。

（七）跨區(qū)域融合型

跨區(qū)域融合型雙師教學打破了學校間和區(qū)域間的壁壘，實現(xiàn)不同區(qū)域?qū)W校師資互動和資源共享，關(guān)注教師的跨校協(xié)作與知識共享，為區(qū)域教育發(fā)展提供了新思路。例如，浙江省衢州市通過與縣域?qū)I(yè)藝術(shù)教師結(jié)對，采用“雙師一班”課堂模式，由專業(yè)藝術(shù)教師線上教學與兼職藝術(shù)教師線下輔導結(jié)合，有效緩解了師資結(jié)構(gòu)性短缺的壓力。通過打通全市同上一堂課的通道，該市形成了貫通校、縣、市、省四級聯(lián)動的良性機制。

二、雙師教學的本質(zhì)與創(chuàng)新

本研究認為，無論何種模式的雙師教學，都是利用互聯(lián)網(wǎng)聯(lián)通特性，在重構(gòu)教學空間的基礎(chǔ)上，通過聯(lián)通課堂、教師與學生，實現(xiàn)教學組織形式和教學模式創(chuàng)新。“聯(lián)通”兼具“連接”和“通達”之意，既強調(diào)所連接節(jié)點間的對話與互動，又蘊含“適應”和“改造”的內(nèi)涵。聯(lián)通是一個個體或組織與外部世界雙向適應、改造和共同發(fā)展的過程。聯(lián)通是互聯(lián)網(wǎng)教育的本質(zhì)^[5]，雙師教學是典型的互聯(lián)網(wǎng)教育實踐，因此，聯(lián)通也是雙師教學的本質(zhì)。雙師教學通過協(xié)同教學促進智慧連接與共享，推動各類資源共建、共享、匯聚、迭代與發(fā)展，從而實現(xiàn)協(xié)同育人，提升教學質(zhì)量，推動教育均衡與公平（如圖2）。

（一）聯(lián)通時空推進教學組織模式創(chuàng)新

雙師教學重構(gòu)了教學空間，實現(xiàn)了多個教學空間在同一或者不同時間維度下的聯(lián)通與融合，有效突破了傳統(tǒng)教室的空間局限。教學不再局限于固定學科教師教授固定的班級，教師可根據(jù)教學需求與學生特點，隨時聯(lián)通外部空間的人力與資源，使教學組織方式更加靈活。例如，香港科技大學正探索基于智能技術(shù)，讓香港與廣州兩個校區(qū)的學生同步學習，并使遠端學生與本地學生能夠享受到同等的個性化學習體驗^[6]。此外，教師可以通過跨班級、跨層級、跨區(qū)域、跨文化的教學組織方式，開展啟發(fā)式、探究式、項目式、案例式、討論式、參與式教學。雙師教學還為課后服務和綜合實踐創(chuàng)新帶來了機遇。例如，“童年一課”公益課堂“蒲公英的一生”通過雙師模式，由優(yōu)質(zhì)師資為不同學校的六個班級提供課程。

（二）聯(lián)通課堂與師生推進教育供給改革

雙師教學推動了教育供給側(cè)的改革，使得教育從單一有限的供給轉(zhuǎn)向基于互聯(lián)網(wǎng)的高質(zhì)量、適應性和個性化供給。一方面，雙師教學本質(zhì)上是一種消費驅(qū)動的教育服務模式。通過消費驅(qū)動，有效避免了教育資源建設(shè)和運用的盲目性，減少資源浪費，使教育資源建設(shè)從“重建設(shè)”轉(zhuǎn)向“建用同步”“建用并重”。消費驅(qū)動機制能夠提高學習反饋的及時性與可靠性，同時促進教育資源質(zhì)量的持續(xù)提升及其應用方式的不斷優(yōu)化，以更契合學習者的實際需求^[7]，讓教育資源從指定的、物化的、靜態(tài)的配置方式，走向根據(jù)教學情況定制的、生成性的、動態(tài)的供給方式。這一過程也激發(fā)了社會資源供給服務。另一方面，與“物化”學習資源的聯(lián)通不同，雙師教學的核心在于實現(xiàn)了“人”這一核心資源的聯(lián)通，使優(yōu)質(zhì)教育資源直接作用于課堂、教師和學生，充分發(fā)揮其育人功能。傳統(tǒng)的教育資源供給模式為“一個學科教師對一個班級”的固定化、封閉化模式，而雙師教學利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)打破了這一局限，讓學生能接受到更加開放、多元的指導，實現(xiàn)了教師供給向開放、多元、適應性轉(zhuǎn)變。

（三）構(gòu)建教學共同體和教師培訓新范式

雙師教學有效建構(gòu)了一個教師專業(yè)發(fā)展共同體，其目標在于通過聯(lián)通差異化課堂，解決教育教學實踐問題，實現(xiàn)共同體中師生的共同進步和成長。根據(jù)共同體理論：（1）雙師教學的核心在于以共同價值為基礎(chǔ)，推動師生、師師、生生之間的有機協(xié)同，以實現(xiàn)教學相長；（2）雙師教學注重線下教師與線上教師的全鏈條協(xié)同，而非簡單的單一環(huán)節(jié)、要素的協(xié)同，涵蓋“備課—授課—評課—反思”各環(huán)節(jié)，旨在提升課堂教學的效率與質(zhì)量；（3）雙師教學以開放理念為指導，整合多元優(yōu)質(zhì)資源，在線下教師的組織下，匯聚更多一線教師參與，助力他們實現(xiàn)實踐性知識與技能的雙重提升，而非封閉的協(xié)同結(jié)構(gòu)^[8]。雙師教學是一種基于互聯(lián)網(wǎng)的綜合性教研新模式，涉及執(zhí)教教師、技術(shù)團隊、專家團隊及相關(guān)管理人員的協(xié)同參與。由于多主體的協(xié)同，教研過程更加精細與深入，使教研真正落到實處。同時，雙師教學作為一種貫穿日常教學的師徒制陪伴式培訓，有效解決了集中培訓成果難以在課堂中轉(zhuǎn)化、無法形成教師持續(xù)成長點和推動力的根本問題。通過優(yōu)秀教師與其他教師分層結(jié)對，基于教學過程中的真實問題而開展協(xié)同教研和教學，雙師教學不僅針對性和可遷移性較強，而且通過這種“長期陪伴式”的培訓，幫助教師完成理念更新，以及教學技能、數(shù)智素養(yǎng)和管理能力的全面提升與發(fā)展。

（四）為數(shù)字化學習環(huán)境建設(shè)提供新思路

雙師教學實現(xiàn)線上線下學習空間的深度融合，為學習環(huán)境的建設(shè)提供了新思路。設(shè)計者可基于師生的使用習慣與需求設(shè)計數(shù)字化學習環(huán)境。該環(huán)境有效整合各類技術(shù)平臺與工具，以及精品課程、在線教材、教學視頻等教學資源，同時支持師生協(xié)同設(shè)計教學內(nèi)容與教學活動，高效開展線上與線下互動，創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的教學與學習體驗。同時，教學過程中生成的大量數(shù)據(jù)，不僅可用于監(jiān)測學生學習進度與表現(xiàn)，幫助教師及時調(diào)整教學策略并提供個性化指導，還可提供便捷、準確的教學評估工具與教研支持，提升教學質(zhì)量與效率。

（五）推動組織制度變革驅(qū)動創(chuàng)新涌現(xiàn)

政策引導是促進創(chuàng)新發(fā)展的重要推動力。雙師教學因涉及多主體協(xié)同，其大規(guī)模、深度化推進必須有組織制度的保障和支持。政策引導可促進高校、地方政府、企業(yè)與學校多主體深度合作和協(xié)同發(fā)展，推動跨區(qū)域、多維度協(xié)同發(fā)展。政策制定者需充分發(fā)揮高校尤其是教育技術(shù)學專業(yè)高校的智庫資源優(yōu)勢，與地方政府協(xié)同推進，加速學校創(chuàng)新發(fā)展步伐；同時，需引導各地教育主管部門和學校根據(jù)實際情況，制定符合本地特色的政策，促進雙師教學的推廣與深化。此外，政府可通過政策鼓勵校企合作，促進農(nóng)村偏遠地區(qū)學校、優(yōu)質(zhì)學校、高校和社會企業(yè)形成共同體，探索實踐教育創(chuàng)新形式，實現(xiàn)跨區(qū)域、多維度協(xié)同。考慮到地區(qū)差異巨大，單一方法很難適用于所有地區(qū)，因此，社會力量的參與和城鄉(xiāng)間的深度合作至關(guān)重要。

三、雙師教學的情境適應性與未來發(fā)展

（一）雙師教學解決的問題與情境適應性

雙師教學作為一項系統(tǒng)性工程，其推進需要多主體的高效協(xié)同，成本相對較高且具有較高的情境適應性。由于實施場域不同，雙師教學解決的問題也存在差異。從幫扶型到互補型，雙師教學有效解決了師資缺乏與優(yōu)質(zhì)教師供給不足、教育資源分布不均、優(yōu)質(zhì)資源分布差異、標準化和個性化平衡等問題。城市化進程中，我國農(nóng)村小規(guī)模學校師資力量薄弱，優(yōu)秀教師“進不來”、年輕教師“留不住”、留守教師“教不好”等問題很嚴重 ^[9]。同時，優(yōu)質(zhì)資源稀缺、教育資源供給與教育需求之間結(jié)構(gòu)性失衡、教育資源數(shù)量和質(zhì)量分布不均、數(shù)字教育資源類型單一依然是制約我國教育數(shù)字化發(fā)展的重要問題。雙師教學通過實現(xiàn)教育資源的共享和流動，有效緩解了區(qū)域教育資源不均衡問題。此外，資源融合型、人機協(xié)同型、家校社協(xié)同型、跨區(qū)域融合型雙師教學，有效解決學生學習的個性化不足問題。因此，雙師教學的推進情境包括教育資源匱乏、教師教學能力提升、優(yōu)質(zhì)資源整合、教學創(chuàng)新探索及個性化輔導與支持等方面真實問題的解決。

（二）雙師教學的推進機制

作為一項較為系統(tǒng)的數(shù)字化教學創(chuàng)新項目，雙師教學的推進需要在環(huán)境建設(shè)、資源建設(shè)、人員培訓、制度建設(shè)等方面協(xié)同發(fā)力。任何環(huán)節(jié)的不足都可能影響其高質(zhì)量推進。例如，終端老化且適配性差、資源分散且針對性不強、學習基礎(chǔ)較弱學生難以適應、教師理念滯后、配合默契度不足導致“兩張皮”現(xiàn)象、教師工作量增大導致動力不足、系統(tǒng)性協(xié)同不夠等問題^[10]。因此，區(qū)域在推動雙師教學時，要做好充分的組織制度保障，統(tǒng)籌好硬件迭代升級、轉(zhuǎn)變領(lǐng)導及教師思想觀念、建好配套資源、開展應用與教研培訓、建立區(qū)域及學校激勵機制等工作。例如，建立由教育行政部門牽頭、教研部門與裝備技術(shù)部門提供專業(yè)指導與技術(shù)保障、前端學校提供資源支持、遠端學校按需協(xié)同的推進方案；組建專班結(jié)合實際制定區(qū)域應用方案，建立按需配齊設(shè)備、落實激勵政策、動態(tài)評估優(yōu)化等保障機制；指導校際結(jié)對形成教學共同體，制定本校優(yōu)質(zhì)資源推廣輻射辦法，建立起教學教研制度和工作流程；開展覆蓋學校管理層、骨干教師與一線教師的分層培訓，指導教師常態(tài)化應用優(yōu)質(zhì)資源，持續(xù)提升其能力與素養(yǎng)，特別是提高領(lǐng)導者的數(shù)智素養(yǎng)。

（三）雙師教學的未來發(fā)展

未來世界是一個互聯(lián)互通的智能化世界。在教育數(shù)字化高質(zhì)量推進的背景下，未來每一個教室都應成為連接全球任何教室與場景的教學空間。當教師深刻理解雙師教學理念、具有較高數(shù)智素養(yǎng)、較強資源整合能力、聯(lián)通能力和教學智慧時，便可以基于特定教學情境和學習者需求，隨時啟用雙師教學。同時，智能技術(shù)可將物理教室與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境有效融合，支持教師和學生通過智能代理、元宇宙等技術(shù)實現(xiàn)跨校園交互，并可用學習分析與人工智能算法對不同學習環(huán)境中的學習和交互行為進行記錄、分析、管理和監(jiān)控，去識別學習路徑、定位學習困難、提供實時反饋和推薦個性化資源等，為師生提供精準的學習報告與幫助^[11]。充分利用人工智能工具服務教育教學，教師可更好地將工作重心放在對學生整體學習過程的把控中，為他們提供更及時、有效的支持。在教育數(shù)字化快速發(fā)展的背景下，這種聯(lián)通不僅有利于推動產(chǎn)學研一體化的人才培養(yǎng)模式發(fā)展，還將催生新的教育供給模式、組織模式和服務模式，有助于建立基于互聯(lián)網(wǎng)的開放共同體、社群和網(wǎng)絡(luò)小組等虛擬組織。這種連接能夠消除時空限制，打破現(xiàn)實中相關(guān)組織機構(gòu)和管理規(guī)則的局限，實現(xiàn)跨界合作與創(chuàng)新，在不斷重塑、發(fā)展、更新和演進的過程中，形成多主體協(xié)同的數(shù)字教育生態(tài)系統(tǒng)。

注：本文系2024年數(shù)字化學習技術(shù)集成與應用教育部工程研究中心創(chuàng)新基金項目“生成式人工智能賦能設(shè)計思維指導的項目化學習研究”（項目編號：1431001）的階段性研究成果。

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（作者王志軍系江南大學教育學院教授、博士生導師；周萍系江南大學教育學院碩士研究生；陜昌群系四川省成都市教育科學研究院數(shù)字教育研究所副所長）

責任編輯：李媛