小說中“虛構(gòu)”情節(jié)的探究路徑

摘 要 “虛構(gòu)性”是小說的基本文體特征，也是小說的文體本質(zhì)，因此成為小說教學的重難點。小說閱讀教學中，要重視對“虛構(gòu)”情節(jié)的探究。對小說“虛構(gòu)”情節(jié)的探究應(yīng)分三步走：“虛構(gòu)”了什么、如何“虛構(gòu)”、“虛構(gòu)”的意義何在，這樣探究小說情節(jié)的虛構(gòu)特點及意義，有助于提高小說閱讀教學效率。

關(guān)鍵詞 小說閱讀 虛構(gòu)情節(jié) 探究路徑

小說是重要的文學體裁，也是初中語文閱讀教學的重中之重。結(jié)合現(xiàn)代小說理論，“虛構(gòu)性”是小說基本的文體特征，從“虛構(gòu)”入手可開拓小說閱讀的新路徑，探索小說的有效講解策略。當前初中小說閱讀教學普遍存在兩種問題：一是忽視小說的“虛構(gòu)性”，冷淡處理小說的敘述特點；二是誤解小說的“虛構(gòu)性”，認為“虛構(gòu)”即“虛假”，將“虛構(gòu)”狹隘地理解為敘述內(nèi)容是去現(xiàn)實較遠的編造。虛構(gòu)是一種行為，是伴隨著對事件的敘述而必然出現(xiàn)的，因而小說的敘述本質(zhì)上也就是一種虛構(gòu)行為。可見，“虛構(gòu)性”不僅是小說的基本文體特征，還是小說的文體本質(zhì)，自然也成為小說閱讀教學的重難點。如何從“虛構(gòu)性”出發(fā)，幫助學生有效理解小說，是每個語文教師應(yīng)當思考的問題。筆者從小說的“虛構(gòu)”情節(jié)入手，認為對小說“虛構(gòu)”情節(jié)的教學探究應(yīng)分三步走：“虛構(gòu)”了什么、如何“虛構(gòu)”、“虛構(gòu)”的意義何在，從而建構(gòu)初中小說閱讀教學“虛構(gòu)”情節(jié)的有效探究路徑。

一、“虛構(gòu)”了什么？——情節(jié)內(nèi)容的選擇

雖然小說選材可能取自現(xiàn)實生活而存在真實性，但小說情節(jié)是“被敘述者選中統(tǒng)合到敘述文本中的事件具有序列性的組合”[1]，摻雜著作者的主觀敘述意圖，所以本質(zhì)上仍是虛構(gòu)的。要想對“虛構(gòu)”情節(jié)進行有效探究，教師首先要帶領(lǐng)學生對虛構(gòu)情節(jié)的內(nèi)容進行認知，即明確和梳理作者所選擇與敘述的情節(jié)的內(nèi)容肌理。

首先，情節(jié)事件立足于一定的背景，教師要帶領(lǐng)學生分析小說中情節(jié)發(fā)生的背景，為后續(xù)的情節(jié)分析奠定基礎(chǔ)。背景可以分為空間背景與社會背景。空間背景多為情節(jié)的發(fā)生提供地理場所和物理空間，讓情節(jié)得以在此舞臺進行“虛構(gòu)”；而社會背景則為情節(jié)提供特定的心理樣態(tài)和邏輯基底。以《故鄉(xiāng)》為例。該小說的空間背景為偏僻落后的、與城市相區(qū)別的、“我”離開已久的鄉(xiāng)村，主要情節(jié)便在此空間內(nèi)展開；社會背景為辛亥革命后中國擺脫封建專制制度但受到地主階級和帝國主義雙重壓迫的時代環(huán)境，宏觀上決定著中國鄉(xiāng)村農(nóng)民日益貧困化、毫無政治權(quán)利的生存困境。教師帶領(lǐng)學生明確了《故鄉(xiāng)》的兩重背景，能夠為“虛構(gòu)”情節(jié)內(nèi)容的學習進行心理預設(shè)。

其次，要引領(lǐng)學生對出現(xiàn)在情節(jié)中的人物以及人物之間的關(guān)系進行梳理。不管是否具有原型，情節(jié)中的人物都是一種“創(chuàng)造”或“再現(xiàn)”，基于一定的關(guān)聯(lián)纏繞于同一片情節(jié)場域中。作為精心“虛構(gòu)”的形象，小說中的每一個人物都是作者有意安排與放置且具有存在意義的，因此對情節(jié)中人物形象的分析有助于深入把握小說情節(jié)。以《孔乙己》教學為例。小說圍繞主要人物孔乙己的命運展開情節(jié)虛構(gòu)，孔乙己與小說中的次要人物均存在聯(lián)系，如與小伙計的“師生”關(guān)系、與掌柜的買賣關(guān)系、與短衣幫的“酒友”關(guān)系、與小孩的同吃茴香豆的關(guān)系等。對于孔乙己一步步走向悲劇的命運，這些人物或多或少都對其產(chǎn)生過影響。教學時可以引導學生對涉及的每一個人物進行梳理，并分析其與孔乙己的深層關(guān)系，最后用思維導圖制作人物關(guān)系圖，為學生深入體悟孔乙己的命運作鋪墊。

最后，也是本環(huán)節(jié)中最重要的步驟，便是引導學生對所虛構(gòu)的情節(jié)事件本身進行梳理，抽絲剝繭地理清情節(jié)的來龍去脈，梳理情節(jié)的開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局，從而對“作者到底在小說中虛構(gòu)了什么情節(jié)”實現(xiàn)確切而完整的認知。在此過程中，把握情節(jié)發(fā)展的線索是關(guān)鍵。小說的線索可能是時間的發(fā)展，可能是空間的轉(zhuǎn)變，也可能是事件的因果邏輯。教師應(yīng)當抓住小說的線索，引導學生據(jù)此爬梳情節(jié)。以《變色龍》為例。該小說雖然以現(xiàn)實主義手法創(chuàng)作，但其夸張的情節(jié)和滑稽的人物形象讓該小說的“虛構(gòu)”本質(zhì)得到較為顯性的呈現(xiàn)。《變色龍》中作者巧妙地將奧楚蔑洛夫的五次態(tài)度轉(zhuǎn)變設(shè)為情節(jié)發(fā)展的線索，教學時可以讓學生在閱讀過程中厘清五次態(tài)度轉(zhuǎn)變的原因和后續(xù)表現(xiàn)，從而明確作為警官的奧楚蔑洛夫因狗主人的可能性的轉(zhuǎn)變而對狗的態(tài)度不斷變化的情節(jié)內(nèi)容。

二、如何“虛構(gòu)”？——情節(jié)得以建構(gòu)的形式

小說閱讀教學中，明確小說“虛構(gòu)”了什么，只是引領(lǐng)學生完成了對“虛構(gòu)”情節(jié)的內(nèi)容認知，完成了探究小說“虛構(gòu)”情節(jié)的地基性任務(wù)。接下來，還要帶領(lǐng)學生進一步探索小說是如何對情節(jié)進行“虛構(gòu)”的，即情節(jié)是以什么形式被作者主觀地在文本中建構(gòu)出來的，從而帶領(lǐng)學生進一步認識小說情節(jié)的“虛構(gòu)”特性。“虛構(gòu)”本質(zhì)上是一種有目的的敘述，因此要探討情節(jié)的構(gòu)建形式，可從小說敘述形式中的“虛構(gòu)”標記入手進行教學探究。

其一，情節(jié)的敘述者。小說的“虛構(gòu)”情節(jié)是通過一位敘述主體進行敘述的，而非現(xiàn)實中客觀發(fā)生的事實的真實狀態(tài)，故存在不可靠的可能性。情節(jié)的敘述者決定了情節(jié)在何樣的主觀感知下得以建構(gòu)，即以何種聲音得以“虛構(gòu)”。要想有效探究小說的“虛構(gòu)”情節(jié)，便要尊重小說的此種“虛構(gòu)”特質(zhì)，引領(lǐng)學生意識到情節(jié)的敘述主體的存在，辨析出敘述主體虛構(gòu)情節(jié)時的主觀聲音，并且要以謹慎的思維探究敘述主體的“聲音”與小說的隱含作者的“聲音”是否重合一致，即判斷敘述是否可靠，從而更好地把握敘述者對情節(jié)的敘述方式，讓學生對“虛構(gòu)”情節(jié)有更深入的理解。以《孔乙己》為例。文中的“我”是敘述者兼情節(jié)中的人物，可以讓學生分兩步走對“我”這個人物進行體會。首先，將“我”看作純敘述者，讓學生在自由閱讀中感受“我”在敘述時為情節(jié)渲染的主觀色彩和價值傾向，體會“我”對孔乙己的態(tài)度從一開始的旁觀到逐漸被別的“看客”同化后的冷漠麻木，并感受情節(jié)在這樣一種前后態(tài)度轉(zhuǎn)變的主觀感知下得以建構(gòu)的完整過程。然后，將“我”僅看作情節(jié)中的人物，舍棄對“我”的敘述依賴。讓學生感悟統(tǒng)領(lǐng)小說文本的價值與觀念之集合，即感悟隱含作者的聲音，并以隱含作者的目光審視敘述者“我”，感受隱含作者對“我”的敘述聲音的態(tài)度。比如最后一段中對孔乙己的死亡的交代：“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”“大約”與“的確”看似矛盾的程度詞的運用，實際就呈現(xiàn)出敘述者與隱含作者的矛盾，作為敘述者的“我”不關(guān)心孔乙己死了與否，而作為隱含作者的“我”對作為看客的“我”的冷漠進行著反思與批判，這巨大的反差正彰顯著小說的“虛構(gòu)”特質(zhì)與魅力。

其二，情節(jié)的敘述視角。敘事視角決定了小說情節(jié)從何種角度出發(fā)進行虛構(gòu)，是引領(lǐng)學生深入理解小說“虛構(gòu)”情節(jié)的重要因素。以《我的叔叔于勒》為例。小說的情節(jié)因果邏輯為“若瑟夫全家人以為于勒可以改變家庭窘境而期盼于勒→菲利普夫婦在船上遇到破衣爛衫的于勒→菲利普夫婦怕于勒連累家人故對于勒避之不及”，這一系列情節(jié)是從“若瑟夫”這個孩子的視角進行敘述和建構(gòu)的，使情節(jié)具有更為豐富的內(nèi)涵和張力。一方面，作為孩子的“我”看得到也心疼于父母生活的艱難和痛苦，感受到父母對孩子的關(guān)心和愛；另一方面，盡管父母對于勒態(tài)度不好，認為他分文不值，但于勒是“我”的叔叔，從“我”純潔的心靈出發(fā)對他是感到親切與同情的。因此，以“我”未被玷污的孩童視角能清晰地看到金

錢對人的生活與情感的破壞力。教師要帶領(lǐng)學生認識這種獨特的虛構(gòu)形式，體會作者設(shè)計的別具匠心。

其三，情節(jié)的敘述時空。敘述者在進行情節(jié)建構(gòu)時，會依據(jù)自身意圖對事件本身進行時間的變形或空間的位移，敘述時空的設(shè)置是敘述者主體意識的明確體現(xiàn)，是虛構(gòu)行為在小說文本中的顯現(xiàn)運作。帶領(lǐng)學生把握情節(jié)是以何種時空節(jié)奏進行虛構(gòu)的，能讓學生對敘述者在虛構(gòu)時想要強調(diào)的敘述重心有更明確的認知，從而能更深入地理解情節(jié)。如《社戲》中，“就在我十一二歲時候的這一年，這日期也看看等到了”，一個“等”字帶過一年的瑣碎時光，也以其急迫的行為內(nèi)涵使下文的情節(jié)成為建構(gòu)重點。又比如《孤獨之旅》中，當杜小康坐在船上時“熟悉的樹木、村莊、橋梁……都在不停地后退，成為杜小康眼中的遙遠之物”，通過空間的位移略寫從油麻地到蘆葦蕩的經(jīng)過，使抵達后的蘆葦蕩成為展開主要情節(jié)的場所。

三、“虛構(gòu)”的意義何在？——情節(jié)被賦予的意義

明確小說情節(jié)的虛構(gòu)內(nèi)容以及得以建構(gòu)的形式后，教師可以分兩步帶領(lǐng)學生進一步探索小說“虛構(gòu)”的意義，即作者以以上內(nèi)容與形式來建構(gòu)情節(jié)是為了在敘述中給情節(jié)賦予怎樣的情感傾向和價值意義。

首先探究“虛構(gòu)”情節(jié)內(nèi)容的意義，即作者“為什么虛構(gòu)這些”。小說的情節(jié)內(nèi)容雖然是虛構(gòu)的，但往往是為了彰顯某種價值觀、反映某些社會現(xiàn)實。如《社戲》的情節(jié)并非隨意選取一份記憶中的素材進行建構(gòu)，而是通過對社戲的懷念抒發(fā)作者對勞動人民的深厚感情和對早年美好生活的留戀，表達了對淳樸的人際關(guān)系和簡單的鄉(xiāng)村生活的向往；《我的叔叔于勒》也并非簡單地虛構(gòu)一場家族矛盾，而是通過菲利普夫婦對于勒的態(tài)度前后轉(zhuǎn)變的情節(jié)揭露了資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關(guān)系。因此，教師要帶領(lǐng)學生感悟小說情節(jié)內(nèi)容的重量，引領(lǐng)學生通過虛構(gòu)理解真實，從虛構(gòu)的小說內(nèi)容中升華出正向的世界觀與價值觀，從而起到小說閱讀對學生的長久性的教育作用。

其次探究“虛構(gòu)”情節(jié)形式的意義，即引導學生弄清楚“為什么這么虛構(gòu)”，從而在小說形式和主題間建立有意義的聯(lián)系。小說的“虛構(gòu)”特質(zhì)決定了情節(jié)建構(gòu)的完整過程都是在作者某種意愿下進行的，因此情節(jié)的形式絕非無用之功，而是起到對主題意義的附和與彰顯作用。以《孔乙己》為例。為何作者要設(shè)置一種敘述者與隱含作者價值立場相悖的敘述形式？教師可以通過對文本形式的改寫與對比引導學生進行探究，如將文本改寫為客觀的敘述，將孔乙己的遭遇以平鋪直敘的事實語調(diào)進行敘述，讓學生對比并進行自由交流與討論，最后由教師適時點撥得出結(jié)論：《孔乙己》中“虛構(gòu)”情節(jié)的不可靠敘述形式更能凸顯小說的悲劇意義，除了突出孔乙己精神與道德缺陷，還指出了他人對孔乙己的冷漠與居高臨下的嘲諷也是孔乙己走向悲劇的原因之一，使小說在更深層次上形成了雙重維度的批判。如此便引導學生形成對小說的“虛構(gòu)”情節(jié)敘述方式的意義判斷。

總之，教師要通過對小說“虛構(gòu)”情節(jié)的意義的探究引導學生以整體觀看待小說文本，統(tǒng)籌小說情節(jié)的內(nèi)容、形式和主題，并在此基礎(chǔ)上獲得深邃的閱讀眼光，完成對深層意義的洞察和優(yōu)秀價值觀的吸收，發(fā)揮小說閱讀的育人作用。

綜上，在小說閱讀教學中，教師應(yīng)注重小說的“虛構(gòu)”特質(zhì)，并從“虛構(gòu)”入手設(shè)計小說情節(jié)的探究路徑。切實完成從“虛構(gòu)了什么”到“如何虛構(gòu)”，再到“虛構(gòu)的意義何在”三個步驟，以此引領(lǐng)學生由淺入深、層層深入地理解小說情節(jié)的“虛構(gòu)”特質(zhì)，實現(xiàn)對小說情節(jié)的有效學習。

參考文獻

[1]趙毅衡.廣義敘述學中的情節(jié)問題[J].江西社會科學，2013（3）：193.