正本·明理·啟智：中華優秀傳統文化教學之行思

［摘 要］“天人合一”觀念是中華優秀傳統文化和哲學體系中十分重要的思想潛流，自萌發時起，深深影響著中國人的思維和行為方式。在普通高中歷史教科書選擇性必修3《文化交流與傳播》的教學中，以“天人合一”思想為引，從三方面對課堂教學進行重構，既緊扣學科教學的邏輯起點，又起到學科育人的作用，對新課標、新課程、新課堂研究具有重要意義。

［關鍵詞］正本；明理；啟智；中華優秀傳統文化；“天人合一”思想

［中圖分類號］" " G633.51" " " " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2025）07-0071-04

中華優秀傳統文化自濫觴到奔流，展現了連續性、多樣性、包容性和凝聚性等特征。高中歷史教師應從更寬廣、更多元的視角開展歷史教學，與學生共同探尋中華優秀傳統文化的內涵、演變路徑和價值。通過觀照文化的“前世今生”，為學生開啟理解個體、群體、國家、世界及其互動關系的戶牖。

一、正本清源：“以本為本”解讀對象

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課標）中提及“中華優秀傳統文化”多達13次，反映課標重視中華優秀傳統文化的立場，一線教師理應對其給予關注。季羨林先生曾指出，“天人合一”是中國哲學史上的一個非常重要的命題［1］。同時，這也是中華優秀傳統文化的重要組成部分。因此，高中歷史教師有必要立足這一命題，幫助學生理解歷史文化，培育學生的文化自信。

（一）梳理新舊教材

對比普通高中歷史教科書選擇性必修3（以下稱新教材）和普通高中課程標準實驗教科書必修3（以下稱舊教材）兩版教材，有三點重大變化。一是文本的量變。舊教材關于“天人合一”的表述和闡釋僅有一個段落，而新教材在正文和教材輔助系統“學習聚焦”“學思之窗”等三處體現。這種篇幅上的對比顯而易見，充分反映教材編寫組專家的集體考量：提高其在文化話語體系中的地位，以便構建適切的課堂教學場域。二是內涵的質變。舊教材重在以“天人合一”思想闡釋漢武帝加強君權和中央集權的現實需要，體現西漢官方意識形態向“有為”轉型。新教材關于“天人合一”思想的篇幅大量增加，認為其是中華優秀傳統文化的組成要素。對比可知，“天人合一”思想在新教材中得到立體呈現。三是價值的流變。舊教材意在突出董仲舒博采眾家之長，構建與政權相符的新儒學體系，將時代對“天”“人”關系的思考具體化、生活化，促使學生理解“罷黜百家、獨尊儒術”，體現了文化與政治、政權、人物之間的互動關系。新教材分列子目，系統闡述了文化的發展歷程、內涵、特點、價值及影響，編寫立意高遠、理路清楚。

（二）對比初高中教材

教材是歷史教育教學的首要依據。高中歷史教師除了要研究高中歷史教材，還要經常翻閱初中歷史教材，分析初高中歷史教材的特點，關注銜接，體察變化。筆者經過仔細閱讀發現，初中歷史教材中關于文化史的部分并未出現“天人合一”概念，而是介紹了諸子百家關于民、族、家、國、天下的主張和立場，以及中國“軸心時代”的思想解放盛況。高中歷史教師對初中歷史教材要有“瞻前”意識，努力挖掘課堂教學的新視角，關注初高中教材的銜接。

（三）鏈接歷史研究成果

歷史教學資源具有廣泛性、多樣性、豐富性等特點，教師除了充分挖掘課標和教材之“本”，還要遴選歷史研究成果之“本”，加強教學的適切性和思辨性。例如，“正是這種美好愿望，激發人們往往采取意愿性想象和感覺性描述相結合的方式來探討‘天人合一’問題，由此形成的許多判斷脫離歷史語境，造成問題的混淆”［2］。只有教師對此類成熟的學術成果加以運用，對“天人合一”思想進行辨正，才能更深刻地進行文化史教學的省思，幫助學生正確理解“天人合一”觀念下的文化現象，讓教與學回歸歷史文化語境。

二、明理達觀：“素養為本”解剖文化

課標指出，要“從人類歷史上文化交流與傳播的不同方式切入，展現不同文明、不同人群之間的聯系與互動，理解文化交流與傳播在文明進步中的重要作用”［3］。新教材中單元編寫的角度多，史料選取新，列舉了與文化密切相關的要素，體現了中華文化的多元一體、世界文化的和而不同以及人群重大活動與文化之間的互動關系。

（一）調節天人關系

導入部分的圖文是課文的“信息之眼”，能輔助了解課文的基本內容和方向。教師在教學中利用新教材第1課導入部分的圖文，突出封建制國家統治階層的信仰體系，包含祭祀神靈和祖先的雙向結構，為認識文化現象打開窗口。

為探究“天人合一”思想的內涵，教師在教學中呈材料1和材料2。

材料1" " 天圓地方，人頭圓足方以應之；天有日月，人有兩目；地有九州，人有九竅；天有風雨，人有喜怒。

——《黃帝內經·靈樞》

材料2" " 凡帝王者之將興也，天必先見祥乎下民。

——《呂氏春秋·應同》

問題1：依據材料1與材料2，概括先秦時期“天人合一”思想的主要內涵。

此處的設計意圖是增強學生研習史料的能力，引導學生理解“天人相類”“天人一體”等思想，得出“崇尚天人合一，道法自然”的結論。需要注意的是，這一思想在當時還存在唯心主義傾向，教師要通過問題引領學生分析思想性文化術語，讓文化觀點與現象回歸歷史文化語境，突破“天、地、人”關系的“認知繭房”，以便發掘文本的思想內涵。

材料3" " 唯天子受命于天，天下受命于天子。

——董仲舒《春秋繁露·為人者天》

材料4" " 儒者則因明致誠，因誠致明，故天人合一，致學而可以成圣，得天而未始遺人。

——張載《正蒙·乾稱》

問題2：依據材料3與材料4，簡述董仲舒、張載的主要觀點，分析他們的思想主張、時代背景及異同。

此處的設計意圖主要有三。一是分析梗概。通過對董仲舒、張載的主張進行分析，勾勒“天人合一”思想的發展路徑，體現這一思想的階段性、一貫性與創新性。二是明晰背景。董仲舒順應漢武帝加強君權和中央集權的需求，強調“君權神授”和“君權至上”，為皇權披上神學的外衣。北宋時期，在儒學與佛教、道教經過數百年激蕩后，三教教義互引，儒學呈現思辨化趨勢，程朱理學、陸王心學等哲學體系建立起來，強化了人的倫理和政治倫理，成為政府推崇的官方哲學。三是辨析異同。董仲舒和張載這兩位思想家都高度認可“天人合一”思想，秉持了儒家道德立場和價值觀念，依據所處時代建構了新儒學體系。前者糅合了道、法、陰陽五行等學派思想，以“天人感應”強化政治運行體系；后者回避“感應論”，側重人倫道德，強調道德修養功夫。此題主要是讓學生理解“天人合一”是動態的、易變的、復雜的，以培養學生依據“當事人”“當時事”理解文化思想的能力。

材料5" " 中國人把文化的重點放在人倫關系上，解決人與人之間怎樣相處。

——梁漱溟

問題3：你是否認同材料5的觀點？請簡要說明原因。

此處設計利用開放性問題，引導學生進行反思性學習，有利于學生透視歷史問題和現象，在潛移默化中培育歷史學科核心素養。除此之外，師生通過共同探析“天人合一”思想，凸顯春秋戰國后“人”的地位及價值，建構人與自然和諧共生的自然生態觀、人與人和諧共處的社會生態觀，以及兩個生態觀雙向互動的宇宙觀。

（二）突出人與人、社會關系

材料6" " 樂者，天地之和也。禮者，天地之序也。和，故百物皆化；序，故群物皆別。

——《禮記·樂記》

問題4：簡述春秋戰國時期的“人學”主張有何作用。

此處的設計意圖是概括春秋戰國時期“以人為本”的思想，即注重仁者愛人，強調禮樂、和而不同，重視人與人、人與社會、人與自然的相生關系，逐漸形成以仁、禮為核心的五倫觀念。該觀念起到了調節人際關系和社會關系，緩和階層矛盾和社會矛盾的作用。

材料7" " 春秋戰國時期，民本主義的鳳凰揚起它強勁的雙翼。這一時期民本思潮的重心有二：在人類與自然關系（天—人）方面，突出人的地位，在人類社會關系（君—民）方面，強調民的作用。

——白晨曦《天人合一：從哲學到建筑》

問題5：概括材料7的觀點，并結合材料6、7說明中國傳統文化的發展趨勢。

此處的設計意圖是讓學生了解春秋戰國時期民本主義成為思潮，反映大變革時期人們思考內容和思維方式出現新變化，更加突出人的地位和民的作用，關注焦點由天轉向人、君轉向民，眼界“向下”“向內”。這說明中華優秀傳統文化著力調整人與人、人與社會的關系，為后世治國理政、穩定社會秩序、和諧人際關系奠定了思想基礎。

（三）注重心性修養之法

材料8" " “天行健，君子以自強不息”……經過長期的歷史發展，儒家的仁、義、禮、智、信諸原則成為中華民族的文化傳統。

——朱西周《中華民族精神的歷史演變與時代價值》

問題6：總結傳統文化在德性與德行上的主張，并簡要分析其時代價值及我們的因應之道。

此處的設計意圖是讓學生了解中華優秀傳統文化注重道德修養與實踐。在德性上，構建仁、義、禮、智、信為主體的思想體系，強調自強不息、厚德載物、崇德尚賢、天下為公，保持積極進取的精神狀態，崇尚賢才、仁政、善治，追求天下為公的完美境界。在德行上，通過積極承擔個人、家庭、社會責任，實現修齊治平的人生理想。總的來講，中華優秀傳統文化隨時代而變，因潮流而進，不斷地補充、完善和調和，在歷史上發揮了重要作用。

三、啟智潤心：“理性為本”弘揚文化

中華文化發展是多元變化的，單元教學無法全面闡釋其細節，必須有所取舍，其要點有三。一是因單元內容時間跨度有的長達四五千年，教學時應在關注整體文化發展的基礎上，突出重點時期的“九州共貫”現象。二是文化是人類智慧的結晶，而人群有南北、東西、階層、中外之差異，這促成了文化的多樣性和差異性。三是文化是社會綜合體的集中反映，具有地域性、多元性和流動性等特征。

（一）建立時間坐標，體現文化的貫通性

材料9" " 從春秋戰國時期的“百家爭鳴”儒學興起到……明清時期“經世致用”的新儒學的歷史文化變遷中，最終形成了“以儒為宗”的中國古代意識形態。

——王永貴《文化自信與新時代中國特色社會主義意識形態創新》

借助材料9，學生能夠感知自春秋戰國以來儒學發展脈絡，了解以儒學為主流的文化的承續性。在授課時，教師要堅持歷史唯物主義，觀照人類社會五大階段，重點突出夏商西周時期、春秋戰國時期、西漢時期、19世紀中葉至20世紀中期四個社會時期，呈現一脈相承的文化體系。

（二）建立空間坐標，體現文化的差異性

材料10" " 中國新石器文化的分區圖（圖略）。

——許倬云《說中國：一個不斷變化的復雜共同體》

材料11" " 中國地區內外人口的大量移動，三千年來從未停止。……且這兩種趨勢都導致中國族群的擴大，也使中國文化的內涵更為多姿多彩。

——許倬云《歷史大脈絡》

借助材料10，學生認識到考古發現的中國新石器時期不同的文化圈，了解到文化起源多元一體。借助材料11，學生認識到族群由北向南遷移，族群的移動與擴張帶來文化的創新與活力。在此基礎上，讓學生深度挖掘影響文化的地理環境、族群、生產方式等要素。在授課時，教師還可以引入春秋戰國時期“百家爭鳴”、魏晉南北朝時期“三教并行”等相關史料，從文化或思想的演變角度，指出文化在地域、學派上的差異性，讓學生認識中華優秀傳統文化的多元差異性和一體融合性。

（三）建立輻射坐標，體現文化的流動性

材料12" " 日本學習、改進中國的飲茶方法……中國傳統節日春節、清明節、端午節、中秋節等也傳入周邊地區。

借助材料12，學生認識到中華文化不是封閉的，而是具有流動性。一方面，以“天人合一”為底色的中華文化向外輻射，中華文化具有強大的向心力和影響力，在某種意義上促進了東亞地區特別是日本、朝鮮等國的文化發展。另一方面，明清以來的西學東漸之風，其近代科學精神和思想方式為中華文化提供有益滋養，中華文化在自我革新、創造中構建了新的內容，形成了體現時代特征的文化體系。教師在教學時可讓學生關注中華文化的傳播與影響，討論文化交流的流動性特質。

總之，在中華優秀傳統文化的教學中，教師必須尊重歷史文化知識的客觀性和科學性，廣泛開展文化史閱讀，深度挖掘中華優秀傳統文化的核心概念或主張，圍繞核心概念、文化體系與歷史文化語境，在繁復的文化人物、文化事件、文化現象中回望文化來路，將文化的發展放到當時的歷史背景中去敘述、理解、解釋，發揮中華優秀傳統文化的育人價值，進而涵育學生的歷史學科核心素養。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

［1］" 季羨林.風物長宜放眼量：季羨林談傳統文化［M］.重慶：重慶出版社，2014.

［2］" 唐代興.“天人合一”觀之原點辨正［J］.中國社會科學院研究生院學報，2017（2）：5-14.

［3］" 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

（責任編輯" " 袁" " 妮）