從“調研”到“總結”建立教研組研究閉環

專業成長，說到底其實是教師個體發展，要激發起老師們的成長動力，就要先了解他們的需求。開學初，我便給老師們發了一張需求問卷調研單，同時進行面對面交心的交流，并以此開啟了教研之路。

落實常規教研。我決定就抓一件事：集體備課。真正的集體備課必須是備課組內成員全體參與的。我們共同探討，梳理出一套集體備課流程。有了清晰的流程和標準，常規教研運轉起來了，并且開始往下扎根。

尋求專業支持。在我發出“專家引領”需求的申請后，學校很快為我們請來了一位數學教學導師。導師每周二深入課堂，細致觀察教學過程，進行課堂“診斷”，接著對部分老師進行“一對一”精準指導。很快，老師們進步起來了，教研組有了活力。

搭建研究系統。從前，教研活動過度依賴集體備課與課例研討，很難做到針對每個問題、每個學生的具體情況展開深入研究。為了突破困境，導師引領我們將目光聚焦于不同年齡段學生的獨特特點。在探尋過程中，我們搭建出了一個教師做研究的系統：低年段研究如何引導孩子通過繪畫來詮釋數學概念，種下數學思維的種子；中年段，研究如何引導孩子梳理數學知識脈絡，用邏輯串聯知識點，構建知識體系；高年段，研究如何培養孩子們對知識的關聯與整合能力，從多角度、多知識點出發解決復雜的數學問題。

自此，“像數學家一樣思考”便成為我們的研究系統。這個研究系統以學生年齡特點為經，以數學思維培養為緯，精準地將低、中、高年段的教學策略與目標串聯起來，從思考、提問、交流、閱讀和實踐等維度，構建了一套系統的數學思維培養體系。有了這套體系，后續的教研有了清晰的方向和落地策略。各備課組根據自己所在年段的研究主題開展集體備課和課例研討。

低年段老師們以數學課本情境圖為核心載體，聚焦數學符號、圖示以及各信息間的意義引導，創設游戲、魔術等趣味活動，把數學課本中的“綠泡泡”串聯成鮮活故事，同時，也鼓勵學生畫數學故事……從閱讀數學課本到創作數學故事，實現了從輸入到輸出的學習進階。

中年段從“學提問 學分享 學閱讀”主題里精準提煉出一個研究點，并以此為基石進行全方位、精細化的研究。同時引入“四向表”，作為學生們分析問題、解決問題的“腳手架”。

高年段深入開展學習單的研究：“基標學習單”幫助孩子們清楚地知道要“學到什么程度”；“實驗學習單”引導學生自主選擇實驗材料，邊實驗邊記錄，悟出原理，得出結論；“題組學習單”針對錯題，設計AB兩類，A單簡單易行，學生在使用過程中經歷“檢索—表征—解決—理解”的全過程，B單通過交換題目中條件，一題多變，精準掌握知識點。

事實證明，回到教育的本質，結合不同年齡階段學生們的認知特點和思維水平來建立結構化的研究，這樣的做法很有效，且一定是教師做研究的正確方向。

看見每一個人。作為一個“組織”，看見每個人，促進每個人的發展，是最重要的。

為了幫助自我否定又缺乏主見的宋老師找到狀態，我與她一起外出學習，成為室友，用巧妙的方式與她分享名師課例，徹夜暢談工作、生活、家庭……回校后，把學科活動方案的設計交給她，她在前面做，我在后面幫，并不斷在大家面前夸贊她。當她有了自信，主動約請專家進行課堂診斷時，我又趁熱打鐵，給她提供與同年級組老師們“同上一節課”的研究思路。身邊同事們的真誠讓宋老師有了安全感和參與感，她在思維的碰撞中不斷汲取經驗，教學能力得到了顯著提升。

從“調研”老師們的實際需求出發，精準定位工作的突破口，搭建研究系統，看見每位老師形成研究閉環，這樣的研究過程是有力量的。

責任編輯/周小益