基于SOLO分類理論的小學英語寫作教學

摘" "要：SOLO分類理論為提升學生思維品質進階提供重要基礎。基于SOLO分類理論，結合具體教學案例，通過學習理解、應用實踐、遷移創新三個維度之間明晰、關聯、遞進的活動，提升學生SOLO思維等級水平，以促進語言表達與思維進階的統一性，從而提升學生的寫作能力和核心素養。

關鍵詞：小學英語;寫作教學;SOLO分類理論

中圖分類號：G623.31" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-010X（2025）04-0048-06

寫作是語言技能的重要組成部分，是最好的思維訓練，能夠幫助學生完善語言表達，鞏固和整合語言輸出。綜觀小學英語課堂，目前的英語寫作教學存在一些問題：

1.重寫作得分，輕語言積累。在寫作批改時，教師往往只要看到沒有語法錯誤、滿足字數要求，便給出高分甚至滿分，忽視學生寫作內容的充實，導致學生“寫之無料”。

2.重寫作內容，輕學生思想。寫作內容僅僅局限于課本學習內容，忽視學生的情感表達和寫作的育人價值，導致學生“寫之無趣”。

3.重語言知識，輕寫作思維。過分重視寫作中詞匯、句型的拓展，忽視寫作思維的培養，導致學生“寫之無序”。

4.重寫前指導，輕寫作評價。僅僅重視寫作前的方法指導，忽視寫作時、寫作后的多元評價，導致學生“寫之無味”。

筆者認為，基于SOLO分類理論的小學英語寫作教學可以有效突破以上問題。SOLO是Structure of the Observed Learning Outcome的縮寫，意為“可觀察的學習成果結構”，具體可分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構五個層級。在小學英語寫作教學中，教師秉持“在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新”的學習理念，根據SOLO分類思維品質的五個層級結構，設計多元化的教學策略、寫作標準和評價量表，使話題學習有深度、學生活動有廣度、語言輸出有厚度，促進語言表達與思維進階的統一性，從而提升學生的寫作能力和核心素養。

本文將以譯林版《義務教育教科書·英語（三年級起點）》（五年級下冊）Unit 7 “Chinese festivals” 的寫作教學（下文相應地簡稱“本單元”“本節課”）為例，闡述基于SOLO分類理論的小學英語寫作教學的有效策略。

一、 學習與理解：從單點結構水平向多點結構水平遞進

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出，英語課堂應堅持學思結合，教師要通過感知與注意活動創設主題情境，激活學生已有的知識經驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識，明確要解決的問題，使學生在已有知識經驗和學習主題之間建立關聯，形成新的知識結構。

（一）創設情境任務，激發寫作動力

“作文教學必須設置具體的寫作情境，才能充分調動學生參與寫作活動，更好地促進寫作任務的完成，進而實現寫作素養的提高”。教師要善于創設寫作情境，激發學生的寫作興趣與動力。

教師在課前讓學生觀看關于中國傳統節日的視頻，既有效地聚焦單元主題，又激活了學生的知識儲備。接著教師創設真實的寫作情境——結合學校月度主題：Exploring Chinese Festivals，順理成章地呈現本節課的寫作主題：My Favourite Festival和具體的學習目標（見下框）。

1.學習與理解（learn amp; know）

I should be able to know more activities about my favourite festival.

2.應用與實踐（apply amp; practice）

I should be able to better understand my favourite festival with meaning and origin.

3.遷移與創新（transfer amp; innovate）

I should be able to share my favourite festival with readers.

寫作情境的創設，不僅使學生進入真實生活情境，激發寫作動機，還能使學生明確寫作主題——My Favourite Festival，明白怎樣完成該任務，使寫作有的放矢：了解更多關于節日的活動、深層挖掘節日的起源和寓意、與讀者交流自己最喜歡的節日。能否把自己最喜歡的節日分享給讀者，引發Ta“對你的節日產生濃厚興趣”，僅僅憑借已經掌握的教材內容來交流顯然不夠，必要的語言和文化背景知識鋪墊成為了完成寫作任務的重要保障。

（二）注重讀寫結合，儲備寫作素材

閱讀是語言輸入和積累的主要來源，能為寫作提供有效的素材。大量的有關讀寫教學的研究成果表明，讀寫結合是促進學生寫作能力發展的重要途經。SOLO分類理念下的寫作教學，同樣要注重在閱讀中儲備寫作素材，在表達中發展思維。

教師基于單元話題和學生已掌握的語言項目，圍繞人們在四個傳統節日（Spring Festival，Dragon Boat Festival，Mid-Autumn Festival，Double Ninth Festival）中的活動和飲食進行有效拓展。例如，通過觀看端午節習俗的視頻，了解到了教材之外的傳統習俗：Some people wear sachets at the Dragon Boat Festival. In some places， people hang wormwood on the door too. 教師拿出提前準備的sachets，讓學生聞一聞、看一看，在多模態情境中提升學生的口頭表達能力，學生暢所欲言：The sachets are beautiful and colourful. They smell nice！ 接著同桌兩人借助語言支架（見圖1）談論端午節，然后師生一起朗讀關于端午節的傳統活動和飲食文化。

有了端午節的語言支架輸入，學生自主選擇其他三個節日并交流相關信息。通過補充閱讀材料幫助學生學習并理解：At the Spring Festival， people put up couplets. At the Mid-Autumn Festival， people in Suzhou eat sweet taro（糖芋艿）. People go to see the flower show at the Double Ninth Festival.

本節課的閱讀材料是對教材中四個傳統節日人們的活動和飲食內容的豐富補充，學生在主題情境中積極地參與看、讀、思、說等活動，激發學生的情感，在語言輸入和語言積累方面得到了有效攝入，為后續寫作“有料”做好了鋪墊，促進其豐富表達，學生語言表達的過程也是其思維發展的過程，思維結構水平從單點結構向多點結構遞進。

二、 應用與實踐：從多點結構水平向關聯結構水平邁進

教材是閱讀的起點，也是寫作的寶庫。英語課堂要堅持學用結合，教師應“多層次、多角度分析語篇傳遞的意義，挖掘文化內涵和育人價值，把握教學主線”。所以我們不僅僅要解讀文本、教授知識點，更要和學生一起深耕教材，讀寫結合，圍繞單元主題，充分挖掘教材中與寫作產生同頻共振的文化內涵和育人價值，引導學生多維思考，發現多元價值。

（一）借助探究性問題鏈，挖掘寫作育人價值

本單元語篇僅僅提到了四個傳統節日的時間、人們的活動和飲食，并沒有提到節日的起源和寓意。因此，本節課的寫作育人價值“分享自己最喜歡的節日”可轉變為寫作本質問題“What’s the meaning of your favourite festival？”以Dragon Boat Festival為例，進一步追問這一本質問題，將共轉化為如下的問題鏈：

Q1： What do people do at the Dragon

Boat Festival？

Q2： What do people eat at the Dragon

Boat Festival？

Q3： Why do people celebrate the Dragon Boat Festival？

Q4： Why do people wear sachets and

hang wormwood？

Q5：Why do people eat rice dumplings？

教師圍繞學生已了解的節日活動和飲食信息開始追問節日的起源和意義，每個問題都是建立在前一個問題的基礎之上，瞬間打開了學生的思維，學生通過聽“Story card”，探究到問題鏈的答案：The Dragon Boat Festival is from the legend of Qu Yuan. They wear sachets and hang wormwood to drive away bad luck and illnesses. They eat rice dumplings to remember Qu Yuan. 學生在問、聽、看、說、讀的過程中，挖掘到端午節的origin（起源）和meaning（意義）。接著教師給出其他三個節日的“Story card” （以the Spring Festival 為例，見圖2）。

學生通過小組合作的方式，自主選擇一個節日閱讀故事卡片，圍繞“What”和“Why”探究節日的origin（起源）和meaning（意義），合作填寫出重要信息并交流。（仍以the Spring Festival 為例，如下框，下劃線為學生填寫內容）

The Spring Festival is from the legend of Nian. At this festival， people usually put up red couplets. Red means good luck and happiness. People also clean the house. It means we sweep away bad luck. They like eating fish. It means wealth.

小組合作閱讀既給后面的寫作留出寶貴的時間，又充分尊重學生的興趣，以小組為單位自主選擇一個節日相互學習、交流、探究，確保閱讀價值的最大化，同時學生可以在傾聽和交流中探究節日的內涵。再如：The Mid-Autumn Festival is from the legend of Chang’e. At this festival， people eat moon cakes. They mean reunion. 在談論月餅時探究月餅的口味，滿足學生個性化表達的需要：Moon cakes with meat， nuts， fruit， red beans， chocolate and even ice cream.教師借機滲透育人價值：Although the tastes of moon cakes are changing， the meaning of the round moon cakes remains unchanged. 在表達與交流中發展學生思維的靈活性、敏捷性和深刻性。

（二）搭建思維支架，領悟寫作要素

在寫作教學中，除了創設寫作情境、儲備寫作素材、挖掘育人價值外，打開學生的寫作思維也是寫作指導的關鍵點。學生深入閱讀、充分理解四個節日的內涵信息，逐步形成了對本質問題的認識，即認同每個節日的歷史文化，尊重每個節日的起源和意義，這樣幫助學生更好地傳承中國的傳統文化，樹立文化自信。接著教師搭建思維支架，給出端午節的遞進性介紹2.0版本（見圖3）。

端午節2.0版本比1.0版本增加了節日的時間、起源、意義、月餅的種類（見圖3下劃線內容），通過2.0版本的思維支架輸入，學生領悟到表達節日信息時需要考慮 time（時間）， origin（起源）， activities（活動）， food（飲食）， meaning（意義）等寫作要素。學生再從其他三個節日中選擇自己最喜歡的節日，小組合作談論、交流相關話題，有一組是這樣談論重陽節的：

The Double Ninth Festival（Chongyang Festival） is in October or November. It is a festival for old people. At this festival， people show love and care to them. They buy food for their parents and grandparents. They go to visit them. They help them do housework. They also climb mountains. People eat rice cakes. They mean better life for people. The Double Ninth Festival is not the only day for people to show love and care to their families. They can care for their families anytime， anywhere. Visiting them more often is the best love， and each day we meet is just Double Ninth Festival.

在思維支架的幫助下，學生的輸出不僅超越了文本語言，還涵蓋了多種寫作要素，使語言表達有了豐富性和層次性，情感表達有了真實性和創新性，為后續寫作“有趣”奠定了基礎。在這樣的過程中，學生的思維結構水平也從多點結構向關聯結構邁進。

三、 遷移與創新：從關聯結構水平向抽象拓展結構水平躍進

英語課堂應堅持學創結合，引導學生在遷移創新類活動中聯系個人實際，運用所學解決現實生活中的問題，形成正確的態度和價值判斷。

（一）運用寫作標準，內化寫作能力

作為英語一種重要的表達技能，寫作是培養學生在真實語境中傳遞與溝通信息、再現生活經驗、表達觀點、意圖和情感的能力。從行文布局謀篇到詞匯短語選用，從選詞成句到語篇邏輯連貫，從語用思維到語篇情感，這是學習者思維由低級向高級、由簡單到復雜的發展過程。教師給出端午節的3.0版本（見圖4），通過對比1.0版本（見圖1）和2.0版本（見圖3），學生很快補充了其他寫作要素：name（名稱）， feeling（情感）和reason（原因），學生歸納出英語寫作包含beginning， body和ending的結構布局，從思維層、語言層和思想層確定了寫作的評價標準：聚焦主題、表達有序、內容詳實、情感到位。筆者以SOLO分類理論為基礎，結合本節課的寫作標準、學生的思維水平和語言表達能力，設計了小學高年級英語寫作的評價內容和標準（見表1）。

學生結合SOLO分類寫作標準內化寫作策略，在寫作之初就明確了作文評價標準，并靈活運用本節課所積累的寫作素材，進行個性化創意寫作。此時，學生對語篇的寫作思維有了深度加工，對語篇的結構有了完整性的感知，對語篇的語言有了準確性、連貫性、豐富性、邏輯性的表達，對自己的情感有了真實性、創新性、批判性的流露，參照寫作標準能一目了然地評定自己的SOLO等級水平，從而激發提升自身寫作水平的意愿，懂得寫作不僅要有“料”，有“趣”，還要有“序”。在寫作表達中發展思維認知水平，從而實現寫作技能與寫作思維的高度融合。

（二）提供評價量表，促進寫作反思

《課標》強調，教師要“堅持以評促學、以評促教，將評價貫穿英語課程教與學的全過程;注重發揮學生的主觀能動性，引導學生成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者，自覺運用評價結果改進學習”。

真實的寫作過程是一個不斷修改、不斷發現、不斷深化、不斷完善的過程。教師不僅在課內要開展以學生為主體的評價活動，還要把評價的觸角延伸到課后環節。教師要求學生在課后根據課堂的寫作內容，用自己擅長的方式呈現自己最喜歡的節日。在檢測學生寫作成果時，教師設計了“自評自省——互評互學——師評改進”的多元寫作評價量表（見表2）。自評自省是為了使學生及時審視、發現、修改自己的習作。互評互學是為了使學生學習和借鑒他人習作的優點，深化、完善自己的習作。師評改進便于教師反饋指導，使學生優化自己的習作，切實提升寫作水平。

教師引領學生先依據寫作評價表組內自評，除了關注作品的表現形式、語言的表情達意，還要凸顯節日主題意義，并對自己的作文進行修改;接著組內互評，關注作品的寫作元素、寫作標準以及對節日內涵的認同感，并要求學生再次修改作文;最后教師對學生的作品進行細致、全面的評價，凸顯寫作表達的創新性和批判性，使學生在潛移默化中感悟中國傳統文化內涵、樹立文化自信。教師將形成性評價和終結性評價相結合，學生會持續地把寫作標準和評價量表內化于心，使寫作有“味”，在提升寫作能力的同時發展創新性思維和批判性思維，學生的思維結構水平從關聯結構向抽象拓展結構邁進。

SOLO分類理論為當下英語寫作教學提供了理論基礎和實踐路徑，可以通過學習理解、應用實踐、遷移創新這三個維度之間明晰、關聯、遞進的活動，提升學生的SOLO思維等級水平。日常的寫作教學應充分關注寫作語篇的結構、寫作主題的聚焦、寫作要素的完善、寫作情感的到位、寫作表達的邏輯性以及寫作思維的進階性培養，使學生寫之有料、寫之有趣、寫之有序、寫之有味，實現學生真實的、有意義的、個性化的表達，進階提升語言表達能力和高階思維能力，從根本上實現學生寫作能力與思維的共生共融，發展學生的核心素養。

【本文系蘇州市教育科學“十四五”規劃2023年度一般立項重點課題“基于SOLO分類理論的小學蘇英語思維品質進階培養時間研究”（課題編號：2023/LX/01/020/09） 研究成果。】

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