外顯異常與內隱深意

摘 要 文本解讀的教學中，文本的價值可以體現在文本的矛盾之處，教師要善于引導學生發現矛盾、解決矛盾并利用矛盾之處設計教學任務，充分發掘文本的教學價值。從外顯異常和內隱深意的視角變換去探尋教材文本的矛盾之處，以期優化文本解讀的方法步驟，對文本的解讀更加深入，從而幫助教與學實現深度融合。

關鍵詞 外顯異常 內隱深意 矛盾分析法 文本解讀

《現代漢語詞典》第七版將“矛盾”解釋為：“比喻言語或行為自相抵觸的現象。”孫紹振先生認為：“文本分析的對象是文本的矛盾。”本文運用的“矛盾分析法”則是指在文本解讀過程中，從文本的外顯異常和內隱深意中尋找切入點，以達到深入解讀文本的目的。抓住文本的內部矛盾，深入解讀文本的篇性特征，既是對學生閱讀方法的指引，也是對教師教學設計的要求，從而在教與學的深度融合中更好地實現文本的教學價值。

一、文本外顯異常之下語言的建構

葉圣陶先生曾說：“凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內容上去尋求結果是勞力多而收獲少。”[1]因此，經典文本的解讀可以先試著教會學生揣摩外在語言呈現出來的直觀的矛盾，以培養學生對語言文字的敏感性。

1.言語形式上的矛盾

（1）語義對立的矛盾

運用“矛盾分析法”解讀魯迅先生的文章可以更加深入地品析其中“言辭犀利、幽默諷刺和三言兩語道破主題”[2]的風格特點。以《記念劉和珍君》為例。該篇選文在統編教材選擇性必修中冊第二單元中劃分為七個部分，出現了六處語義對立的矛盾：“一是早覺得有寫一點東西的必要了；二是我實在無話可說；三是正有寫一點東西的必要了；四是還有什么話可說呢；五是我還有要說的話；六是我說不出話。”從以上語義對立中可以看出魯迅先生想要表達的就是“我已經出離憤怒了”。言語形式在表面呈現出語無倫次、邏輯不合的形式，其實文本是在利用語言的張力直陳憤怒之情。再看《孔乙己》一文的最后一句：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”句中“大約”和“的確”存在明顯的語義對立。“的確”表示確定的結局，“大約”則表示估計和猜測，二者顯然不可并列。言語形式在表面如此呈現意在讓讀者讀出孔乙己結局的悲涼和絕望。《為了忘卻的記念》更是在標題上就已經設置了“忘卻”和“記念”這一對語義上矛盾，目的就是為了讓讀者體會其矛盾復雜的心理。在以上的文本解讀中可以利用“矛盾分析法”對比語義讓學生理解語義表面的矛盾對立，進而體悟文字背后的深意。

（2）語義演變的矛盾

運用“矛盾分析法”探究古詩文中出現的語義演變，能更好地避免“望文生義”的現象，從而理解言語形式上呈現的看似的語義矛盾的深層意蘊。例如，《念奴嬌·赤壁懷古》詞作首句“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”中的“淘”字就值得深究。“淘盡”組合成為一個詞，界定了“淘”字的含義范圍。《古代漢語詞典》第二版將“淘”字解釋為“沖刷，沖洗”。《念奴嬌·赤壁懷古》詞作首句大意是講“千古風流人物”像雜質一樣被無盡的長江之水沖刷干凈了，體現了作者對英雄命運無常、風流不再的慨嘆。然而，從古至今隨著社會的發展和時代的變遷，“淘”字的語義也經歷了漫長而復雜的演變過程，逐漸形成多種語義和詞性，甚至是不同的運用形式和不斷呈現出的新特點。如現代漢語中，“淘汰”一詞中的“淘”字原本就是由古義“沖刷，沖洗”演變而來的。如果讓學生用今義“淘汰”代入古詞作“浪淘盡，千古風流人物”中，就會產生不解、費解，甚至誤解。究竟是大浪淘沙彰顯出英雄本色，還是將其理解為被“淘汰”了之后的英雄，這樣不同的理解又體現了作者怎樣的情感？針對以上情況，教師在利用“矛盾分析法”解讀文本的時候，不妨還加上“還原現場”的情境，抓住全詞更多相關詞句體悟，激發學生思想的碰撞，讓文本解讀更加真實地貼近詞作本身。一方面借助學習支架幫助學生更好地理解文本語義；另一方面通過還原語境，讓學生拉近與作者之間的情感距離。

2.表面反差上的矛盾

（1）對話矛盾

運用“矛盾分析法”分析孫犁小說《荷花淀》中的人物對話，可以更深入地了解戰爭年代表面的平靜與現實的兇險之間產生的巨大反差。以教材部分選文為例。

女人抬頭笑著問：“今天怎么回來得這么晚？”水生坐在臺階上說：“吃過飯了，你不要去拿。”水生嫂問：“他們幾個哩？”水生說：“還在區上。爹哩？”

水生和水生嫂之間的這段對話背景語境是水生剛剛開完會回到家，而且明天即將去大部隊打鬼子。這段對話的特征是：此時的水生并沒有直接回答水生嫂的疑問，甚至是答非所問、轉移話題。水生的回答和水生嫂的追問，皆是因為他們此刻的內心有著激烈的矛盾沖突。水生嫂追問的內在邏輯是：你不必回答我也猜得出，但又不想得到確切的答復，因為怕自己的擔心成為殘忍的現實。水生顧左右而言他的內在心理是：想通過岔開話題來打斷水生嫂的追問，消除她的內心不安。水生嫂內心的矛盾呈現出的語言在表面上的反差，既是對丈夫安全的擔憂，又是怕問到的結果正如自己猜測的真實的心理焦慮，這一切都是通過看似矛盾、不合邏輯的對話表達出來的。

（2）事實矛盾

統編高中語文教材必修上冊第三單元節選了陶淵明《歸園田居》（其一），詩歌在開篇部分寫到“誤落塵網中，一去三十年”，教材文本在課下給了完整的注釋：“陶淵明大約二十五歲離開少時居所，直到五十五歲辭去彭澤令方歸，所以說‘一去三十年’。或疑當作‘十三年’。自開始做官至辭去彭澤令，前后為十三年。”對此，學生可能會產生不一樣的理解。敢于質疑的學生可能會自己查找資料并提出自己的看法。教師不妨以此契機運用“矛盾分析法”針對此篇的課下注釋讓學生展開討論這一“事實矛盾”。可以嘗試聚焦官場黑暗的現實和詩歌中的田園之美所產生的巨大反差，讓學生結合已學的《五柳先生傳》《桃花源記》《歸園田居》（其三）等作品及寫作背景進行對比鑒賞，揭示出陶淵明理想和現實的矛盾。不妨嘗試設置任務情境如下：既然是“誤落塵網”，為何陶淵明此后卻又多次選擇入仕為官，僅用一個“誤”字能解釋得了嗎？你覺得課下注釋的“十三年”和原文的“三十年”哪個更符合其內心的真實情感？這樣的情境設計符合學生的認知心理，也能貼近教材文本，可以幫助學生建構語言，發展思維。

二、文本內隱深意之中情感的表達

與言語形式表面的矛盾相比，文本內部矛盾即內隱的深意更是文本解讀的深層焦點。黑格爾曾經說過：“一個藝術家表現出心情和靈魂的深度不是一望而知的，而是要沉浸到內在世界去深入探索才能認識到的。”古詩文中常常會存在言語內容的深層邏輯矛盾，比如在詩文中作者反常的舉動和深層的動機都是內在情感表達的形式之一，文本解讀時要靠教師引導學生沉浸到作者內在的情感世界去深入探究才能體悟。

1.反常的舉動

蘇軾在《定風波·莫聽穿林打葉聲》中面對著瓢潑大雨為何做出“吟嘯且徐行”這樣反常的舉動？“吟嘯”原本指的是高聲歌唱；“徐行”則指的是緩慢行走。如果說此時此刻的“吟嘯”將詞人在雨驟風狂下的任性率真和超脫表現得淋漓盡致的話，那么于驟雨之中“徐行”，卻是十分不合常理的。此時，教師需要運用“矛盾分析法”引導學生關注文本內隱深意。可結合詞作的創作背景再次對其上下闋進行仔細賞讀，不難得出這種反常的行為舉止背后的合理之處，即詞人此時已經無懼風雨，無論是自然界的風雨還是人生的風雨，經歷過人生起伏之后的詞人已經傲視人生無常，暫時獲得精神上的超脫。解讀這一反常舉動的矛盾之處，能讓學生更加真切地感受到詞人表達出的灑脫、曠達之感。一方面是面對現實困頓的曠達的胸襟和氣魄，另一方面是超越現實、繼續前行的力量。這些都可以給學生以深刻啟迪。教師運用“矛盾分析法”可以引導學生對此詞作中蘇軾的精神突圍加以體認，以提高他們的審美趣味。

2.深層的動機

柳宗元的《種樹郭橐駝傳》在提出“順天致性”的種樹之道后，文本層面已是達到“自足”的。然而，文末的一句“傳其事以為官戒也”，讓讀者體味到文章作者深層的動機：直陳時弊、諷喻過失。文體也因此從寓言故事轉向了政論，內隱深意最終指向了“官理”二字。《教師教學用書》中補充說：“據《舊唐書·食貨志》載，各地官僚為鞏固自己的地位，競相向朝廷進奉，加緊對下層的盤剝，于是‘通津達道者稅之，蒔蔬藝果者稅之，死亡者稅之’，民不聊生。這就是柳宗元寫作本文的社會背景。”柳宗元通過郭橐駝之口表面寫“種樹之道”，深層動機則是由樹及人，這才是本篇的內隱深意。教師只有通過運用“矛盾分析法”才能很好地幫助學生讀懂該篇作者寫作的深層動機，例如標題的雙重意蘊、寓言和政論的雙重文體特征等。

三、文本差異變形之間思維的提升

1.虛實差異的矛盾

姜夔的《揚州慢》與柳永的《望海潮》一樣，開篇顯得境界開闊，又是“名都”，又有“佳處”。但駐足觀看卻只剩下“春風十里，薺麥青青”。虛和實之間的差異形成的矛盾第一次顯現。讀者初讀以為時節應該是冬至，但為何又出現“春風十里”？彭玉平在《唐宋詞舉要》用“難以索解”四個字來形容此處矛盾。原來，姜夔此時是借用杜牧《贈別》“春風十里揚州路”之意，“春風十里”即“揚州路”，借此來虛寫其昔日之繁華，與現實中“薺麥青青”，雜草叢生的荒地形成了鮮明的對比。下闋開篇虛和實之間的差異形成的矛盾第二次顯現。“杜郎俊賞，算而今，重到須驚”是借助想象產生的虛寫，因為在杜牧筆下的揚州城曾經有著“淮左名都”之稱，令人無限向往。然而實寫的“空城”卻令人無限失望。虛實差異的兩處矛盾，不僅給作者留下了巨大的心理落差，而且正是需要教師引導學生深入解讀才能理解的意蘊所在。

2.藝術變形的矛盾

上文也提到了蘇軾在《念奴嬌·赤壁懷古》中“淘盡”了歷史英雄人物。其中，“羽扇綸巾”的形象往往會引發學生無限遐想。熟讀《三國演義》的學生自然會聯想起諸葛亮的形象，此著作中的諸葛亮就是手執鵝毛扇、風度翩翩的軍事家形象。正史《三國志》中也是這樣記載諸葛亮的：“身長八尺，面如冠玉，頭戴綸巾，身披鶴氅，飄飄然有神仙之概。”正史中也有對周瑜著裝的記載：“瑜還江陵為行裝，而道于馬丘病卒，時年三十六歲。”兩相對比，不難發現，諸葛亮才是符合文學作品中塑造的文雅儒士的形象；周瑜則純粹是一個武將的形象，即使是“行裝”也絕非“羽扇綸巾”。那么，為何在蘇軾眼中卻將周瑜的外貌特征和諸葛亮對換了呢？仔細思考，本篇詞作中還有許多值得激疑的矛盾之處，比如“赤壁磯只是一個土丘并不雄偉”“小喬并非初嫁”“周瑜也并非情場戰場皆得意”。蘇軾借助這些藝術的變形，究竟想要表達什么？深入解讀不難看出，其實蘇軾心中既想表達自己建功立業的決心，更想借助完美的周瑜形象反襯自己內心的巨大失落。運用“矛盾分析法”解讀這些因藝術變形而引發的矛盾，引導學生將蘇軾與周瑜作全方位的對比，無論是年齡、功業、愛情還是其他，都可以讓學生感受到詞作中的蘇軾在豪放之外不絕如縷的感傷。

總而言之，在解讀文本時借助“矛盾分析法”，可以幫助師生發現文本的矛盾，利用文本矛盾之處，巧妙地對矛盾進行解剖，最終使矛盾沖突得以化解。無論外顯異常還是內隱深意，皆可成為文本的教學價值。教師在引導學生進行文本解讀的過程中，并非簡單地呈現出對矛盾之處的不同解讀結果，而是抓住這些關鍵點激發學生深入對比探討，幫助學生建構語言、提升思維品質、豐富情感表達，從而逐步進入閱讀的更高境界。

[本文系廣東省教育科學規劃2022年度中小學教師教育科研能力提升計劃項目“基于核心素養的高中語文學習任務群教學實踐研究”（課題編號：2022ZQJK138）的階段性研究成果、廣州市教育科學規劃2024年度課題（重點課題）“核心素養導向下高中語文課外作業差異化設計與實施研究”（課題編號：202315880）的階段性研究成果]

參考文獻

[1]劉國正主編.葉圣陶教育文集：第5卷[M].人民教育出版社，1994：403.

[2]褚斌杰.中國古代文體概論[M].北京大學出版社，1990：201.