《拿來(lái)主義》論證思維結(jié)構(gòu)化探察

摘 要 《拿來(lái)主義》論證思維的深層邏輯是難以用選言推理來(lái)予以概括的，深入研讀文本，會(huì)發(fā)現(xiàn)全文三次使用“試錯(cuò)—?dú)w因—校正”這一思維結(jié)構(gòu)原型，形成三個(gè)論證層次，而其中關(guān)鍵的“歸因”環(huán)節(jié)，又充分運(yùn)用“循變察故”“平衡守中”辯證分析方法，三個(gè)層次則以“追加累進(jìn)”式辯駁結(jié)構(gòu)進(jìn)階行文，由此提煉的論證思維結(jié)構(gòu)型式可以遷移運(yùn)用于思辨說(shuō)理寫(xiě)作。

關(guān)鍵詞 論證思維 思維結(jié)構(gòu)型式 歸因路徑 辯證分析

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材選擇性必修上冊(cè)第四單元“邏輯的力量”學(xué)習(xí)活動(dòng)部分以《拿來(lái)主義》為例展現(xiàn)“邏輯思維的力量”，用選言推理中的否定肯定式這一有效推理形式來(lái)概括《拿來(lái)主義》一文（主要是前半部分）的行文框架，從其例證目的來(lái)說(shuō)，這自然是不錯(cuò)的。行文的確是在否定了“閉關(guān)主義”和“送去主義”之后推出了“拿來(lái)主義”的主張，但問(wèn)題在于，是不是真的如教材所言，“否定這些錯(cuò)誤的做法，也就證明了‘拿來(lái)主義’的正確性”呢？顯然不能這么說(shuō)，推理本身并非天然具有充足的論證性，僅從選言推理理解的話，也只能算是證明了最終選擇“拿來(lái)主義”的必然性，并不能確立其“正確性”，中間應(yīng)該有更為重要的論證環(huán)節(jié)被遮蔽了，以致文本論證邏輯解讀晦暗不明。

那么，背后完整的深層論證邏輯到底是什么？文章究竟是如何運(yùn)用選言推理來(lái)有效推進(jìn)“拿來(lái)主義”的論述的？這是引導(dǎo)進(jìn)入《拿來(lái)主義》論證思維的深度學(xué)習(xí)需要解決的重要問(wèn)題，同時(shí)也有助于推動(dòng)針對(duì)“如何運(yùn)用邏輯推理進(jìn)行說(shuō)理論證”這一關(guān)涉“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)落實(shí)的問(wèn)題的積極探索。

一、發(fā)現(xiàn)思維結(jié)構(gòu)原型

我們可以考慮從一至五段入手先做些深入的考察。以選言推理來(lái)理解這一部分的話，實(shí)際就是把“閉關(guān)主義”“送去主義”和“拿來(lái)主義”三者視為現(xiàn)成的選項(xiàng)擺出來(lái)做選擇，但這并不符合文本事實(shí)。事實(shí)是“拿來(lái)主義”本身是作者在《拿來(lái)主義》一文中的一個(gè)建構(gòu)性概念，此時(shí)并不預(yù)先存在一個(gè)“拿來(lái)主義”的選項(xiàng)與其他二者并列來(lái)供選擇。對(duì)“拿來(lái)主義”的這樣一種靜態(tài)的形式化理解，完全忽略了論證本身乃是一個(gè)逐步建構(gòu)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，這也恰恰是論證說(shuō)理之區(qū)別于邏輯推理的重要一維，對(duì)《拿來(lái)主義》深層論證邏輯的理解把握必須充分考慮到這一點(diǎn)。

所以，極具探討價(jià)值的問(wèn)題在于，行文具體是如何在否定“閉關(guān)主義”“送去主義”的進(jìn)程中推出“拿來(lái)主義”的？細(xì)加推究，作者以尼采類比中國(guó)，類比點(diǎn)落在尼采最后“發(fā)了瘋”的原因上，就在于他“只是給與，不想取得”；與之相類，中國(guó)奉行“送去主義”必然導(dǎo)致子孫后代“拿不出東西來(lái)”，討“殘羹冷炙”以過(guò)活，其中的原因也在于“只是送去，從不拿來(lái)”。這樣就把兩大主義之所以行不通的原因理清了：“閉關(guān)主義”不送也不拿，“送去主義”只送不拿，其中所缺者，共同指向了“拿來(lái)”。這就自然順勢(shì)推出了“‘送去’之外，還得‘拿來(lái)’，是為‘拿來(lái)主義’”一句來(lái)綰結(jié)這一部分。

如此看來(lái)，作者正是在對(duì)兩大主義試錯(cuò)過(guò)程中予以歸因分析，找出了“缺少‘拿來(lái)’”這一核心因素，然后再以“拿來(lái)”去校正二者之錯(cuò)，由此得出一個(gè)初步結(jié)論。對(duì)這樣一種論證邏輯做一下歸結(jié)概括（見(jiàn)表1），其思維結(jié)構(gòu)可以用“試錯(cuò)—?dú)w因—校正”來(lái)予以刻畫(huà)，這里論證說(shuō)理的關(guān)鍵步驟在于試錯(cuò)中歸因，找到校正錯(cuò)漏、解決問(wèn)題的方案，從而得出結(jié)論，整體形成一個(gè)自足的動(dòng)態(tài)論證過(guò)程。

“試錯(cuò)—?dú)w因—校正”這一論證思維結(jié)構(gòu)自然是源于形式邏輯的選言推理，但由推理形式到論證型式的演變，其中“歸因—校正”環(huán)節(jié)的推論分析是關(guān)鍵，是核心，歸因是校正的必要前提，校正則是依據(jù)歸因做出的應(yīng)然決策。如果拿這一思維結(jié)構(gòu)原型再去考察《拿來(lái)主義》余下的內(nèi)容，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者其實(shí)一直在靈活地反復(fù)運(yùn)用這一思維結(jié)構(gòu)運(yùn)作行文，并自然生成全文層次。

六至七段，針對(duì)我們被“送來(lái)”的東西嚇怕了，青年們“發(fā)生了恐怖”的現(xiàn)狀，作者的歸因是“那是‘送來(lái)’的，而不是‘拿來(lái)’的”，意在強(qiáng)調(diào)其中喪失的是主體性，缺乏的是自主性，由此校正得出“自己來(lái)拿”的進(jìn)一步結(jié)論，突出“獨(dú)立自主”拿來(lái)的重要性（見(jiàn)表2）。

整體來(lái)看，《拿來(lái)主義》全文三次重復(fù)運(yùn)用“試錯(cuò)—?dú)w因—校正”這一思維結(jié)構(gòu)原型，試錯(cuò)中探尋其原因，歸因中明確問(wèn)題癥結(jié)，找到核心因素，之后再循之予以校正，從而歸結(jié)得出各層次結(jié)論，一步步建構(gòu)“拿來(lái)主義”的“要拿來(lái)”“要自主拿來(lái)”、拿來(lái)后“要批判地吸收”的基本內(nèi)涵，議論層次得以推進(jìn)，最終完成一個(gè)完整的多環(huán)節(jié)逐級(jí)進(jìn)階的說(shuō)理論證行程。這才是“‘拿來(lái)主義’的正確性”得以確立的論證邏輯基礎(chǔ)。

二、探尋“歸因”思維路徑

“試錯(cuò)—?dú)w因—校正”思維結(jié)構(gòu)以“錯(cuò)”始，以“正”結(jié)，但論證的關(guān)鍵還在于“歸因”這一中間環(huán)節(jié)。“歸因”是這一結(jié)構(gòu)不同于選言推理形式的關(guān)鍵之處，它既關(guān)涉到“錯(cuò)”之為“錯(cuò)”的實(shí)質(zhì)原因，更重要的是還決定著“校正”之“正”的結(jié)論建構(gòu)。此一論證思維結(jié)構(gòu)要成為可遷移的寫(xiě)作大概念，還需要進(jìn)一步探究具體如何正確“歸因”的問(wèn)題。

我們先來(lái)看魯迅先生在第一個(gè)層次中的“歸因”邏輯。對(duì)送古董行為、送國(guó)畫(huà)的“大師”以及梅蘭芳博士等一眾的諷刺并不足以證明作者是一般化地反對(duì)“送去”（“‘送去’之外，還得‘拿來(lái)’，是為‘拿來(lái)主義’”一句可證），而是具體化地堅(jiān)決反對(duì)走向極端一類的“送去”，即“送去主義”。那么，“送去”緣何變成了“送去主義”呢？以辯證邏輯視角來(lái)看，“送去”這一辯證概念之中包含正反兩端，是一味地只送不拿，導(dǎo)致了“送去”走向其反面——“送去主義”。這樣針對(duì)含有內(nèi)在辯證矛盾的概念展開(kāi)“循變察故”的分析，從正反變化中考察何以導(dǎo)致矛盾兩端的轉(zhuǎn)化，找到物極必反的關(guān)鍵條件，也就找到了“歸因”的路徑，找到“拿來(lái)缺失”這一根本因素，然后就可以予以校正，得出結(jié)論了。六、七兩段針對(duì)“送來(lái)”也蘊(yùn)含這樣一個(gè)“循變察故”的歸因過(guò)程，只不過(guò)是大大簡(jiǎn)化了。

八、九兩段的歸因由于比喻的運(yùn)用使之更為隱蔽，可以通過(guò)還原辯證概念的方法探究其中的歸因路徑。“孱頭”“昏蛋”代表著一個(gè)極端，“廢物”代表另一極端，同樣遵循物極必反這一辯證原則，進(jìn)一步探究表征“過(guò)猶不及”的辯證矛盾概念，可以以如下思維圖式填空來(lái)啟發(fā)思考（見(jiàn)圖1）。

“孱頭”“昏蛋”對(duì)于“大宅子”的全盤(pán)否定根源在于批判過(guò)了頭，吸收意識(shí)全無(wú)；“廢物”的全盤(pán)接受則是批判意識(shí)缺位所導(dǎo)致的，同時(shí)也是吸收走向極端的結(jié)果。從對(duì)二者的反駁中找到“吸收”“批判”這兩個(gè)文化交流中的辯證概念，也就可以深刻理解魯迅所說(shuō)“占有，挑選”的真正含義了。“吸收”“批判”各自的“過(guò)”與“不及”都會(huì)走向反面，正確做法則當(dāng)是“平衡守中”，具體到這里就是“批判地吸收”，而此種意識(shí)的缺位，乃是造成大批“孱頭”“昏蛋”或“廢物”的根本原因。至此，“拿來(lái)主義”應(yīng)該如何自然明了。

《拿來(lái)主義》的“歸因”思維緊緊圍繞著辯證矛盾分析展開(kāi)，“循變察故”“平衡守中”等分析都充分具體地運(yùn)用了對(duì)立統(tǒng)一、矛盾轉(zhuǎn)化、“否定之否定”等辯證思維，這也是對(duì)于“‘拿來(lái)主義’的正確性”論證的一個(gè)有力支撐。

三、還原層次間的結(jié)構(gòu)邏輯

再?gòu)恼w上反觀《拿來(lái)主義》行文層次間的結(jié)構(gòu)邏輯，我們可以采取設(shè)疑追問(wèn)的方式進(jìn)一步還原其思路。

“閉關(guān)主義”主張不送也不拿，單用“送去”矯治行不行？不可，一味送去，不知拿來(lái)，必然走向極端，變?yōu)椤八腿ブ髁x”，這將給我們的新文化帶來(lái)災(zāi)難性的后果，所以必須要“拿來(lái)”。針對(duì)“送去主義”，是不是“拿來(lái)”就可以解決問(wèn)題了呢？也不可，曾經(jīng)被動(dòng)拿過(guò)“拋給”“送來(lái)”的東西，其間自主性的喪失讓國(guó)人吃盡了苦頭，所以需要獨(dú)立自主地拿。那么，是否做到獨(dú)立自主地拿來(lái)就可以了，就算是“拿來(lái)主義”了呢？也還是不行，“孱頭”“昏蛋”“廢物”在拿來(lái)之后的種種行徑就是活生生的反面例子，所以，拿來(lái)之后還要“占有，挑選”，徹底踐行批判地吸收才能成長(zhǎng)為合格的“拿來(lái)主義”“新主人”。

以對(duì)立面為出發(fā)點(diǎn)，歸因以尋找校正方案，追問(wèn)辯駁中再發(fā)現(xiàn)不足，繼續(xù)追加要素進(jìn)一步完善立論，這樣幾輪下來(lái)，論證層次遞次推進(jìn)，最后整合得出一個(gè)相對(duì)完備周全、“正確性”更高、說(shuō)服力更強(qiáng)的結(jié)論，這樣一種邏輯結(jié)構(gòu)可以概括為“追加累進(jìn)”式辯駁結(jié)構(gòu)。

四、結(jié)語(yǔ)

要讓“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)的養(yǎng)成得以在實(shí)際教學(xué)中切實(shí)落地，應(yīng)該積極探索基于教材經(jīng)典文本的讀寫(xiě)思維訓(xùn)練項(xiàng)目開(kāi)發(fā)，從《拿來(lái)主義》中提取“試錯(cuò)—?dú)w因—校正”“循變察故”“平衡守中”“追加累進(jìn)”式辯駁結(jié)構(gòu)等論證思維結(jié)構(gòu)型式，正是這樣一種有益的嘗試。由此提煉形成論證說(shuō)理的程序性知識(shí)，既有利于對(duì)文本深層內(nèi)涵的把握，又能夠?yàn)樗急嬲f(shuō)理寫(xiě)作做好遷移運(yùn)用的必要準(zhǔn)備，同時(shí)更是能橋接讀寫(xiě)，助力思維發(fā)展素養(yǎng)目標(biāo)的有效達(dá)成。

[本文系山東省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維的建構(gòu)研究”（立項(xiàng)號(hào)：2023ZC290）、淄博市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“指向?qū)W科核心素養(yǎng)的高中語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施研究”（課題編號(hào)：2023ZJY031）的成果]