落實“規定動作” 建構語文教學新態勢

摘 要 “學習任務群”下的單元+單篇（課）模式與傳統教材單元+單篇模式的區別，就在單元承載著“學習任務群”的規定任務，單篇（課）教學是單元任務的具體體現；教材選文只能是簡單枚舉，每個單篇都有教材安排的規定任務，這就是“規定動作”。如何從傳統教學走向“學習任務群”下的任務教學，克服傳統教學的隨意化和碎片化，完成好“規定動作”是重要且簡單的抓手。

關鍵詞 學習任務群 學習提示 單元學習任務 規定動作 主任務

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）最突出的變化，是“學習任務群”的提出，統編教材與傳統教材最大的不同也是根據“學習任務群”而編寫。有老師認為，新教材與傳統教材除了撤換了一些篇章，還是原來的單元模式，只是多了一個“人文主題”而已，所以，新教材實施至今，面對新教材保留大量的傳統篇目教學，普遍還是停留在傳統的教學行為中。穿新鞋走老路，是不爭的事實。因為教材里看不到“學習任務群”，所以，感受不到“學習任務群—單元—單篇（課）”的內在關系。如何從傳統的教學模式中走出來，真正實施 “學習任務群”下任務教學，需要關注如下的幾點。

一、根據教材的構成體系建立對應的教學模式

高中《語文》必修（上下）、選擇性必修（上中下）涵蓋了12個“學習任務群”，每個“學習任務群”又分成若干單元，每個單元又組合了若干個單篇（課），構成“學習任務群—單元—單篇（課）”教材體系。

“學習任務群”沒有呈現在教科書里，但在新課標和《教師教學用書》中有明晰的定向。因為必須承認一個基本事實：“學習任務群”其本身不能直接進入教學活動，其任務只能通過單元里的單篇（課）來落實，任務群教學必須將單元和單篇（課）“任務”作為抓手， 創建課型模式是“學習任務群”教學的一種探索途徑。“單篇（課）自主學習—單元任務整合探究學習—單元任務拓展學習”是當前重要的教學模式。

“單篇（課）自主學習課”是“學習任務群”教學的基礎，也是完成“學習提示”的必由之路。沒有單篇（課）務實的文本閱讀之“皮”，就沒有單元統整之“毛”。輕單篇（課）重“大單元”、以人文主題統帥而弱化甚至拋棄文本細讀的熱鬧場面還值得再研究。“單元任務整合探究課”對應“單元學習（研習）任務”，是統編教材設置的“最大亮點”（人教社《教師教學用書》），是傳統教學“只見樹木不見森林”的補位，也具有所謂“大單元”因素，這是在單篇（課）教學的基礎下進行的重要整合環節。遺憾的是，目前能夠系統地抓住這個牛鼻子的老師并不多，能夠在單篇（課）教學后，進行淺層次整合，就更難能可貴。“單元任務拓展課”，是任務群教學的延伸和輻射，要求教師選擇單元類文，借用高考測評方式，緊扣單元任務，讓學生通過活動實踐，驗收單元學習任務把握程度。這側重“教學評”的“評”的環節。

二、任務教學的“規定動作”是“學習任務群”教學的抓手

把語文比作一棵樹，學習任務群就是枝干，單元就是枝丫，課文就是葉片。如果這個比喻成立，那么，執教者在做教學設計時，就能清楚每張“葉片”在哪個“枝丫”和“枝干”上，自然就清楚每一篇（課）的教學任務是什么，這個“任務”是“學習任務群”通過單元傳導下來的，這是“規定動作”。這就有別于傳統的教學方式了。

傳統教材雖然也是單元+課文的方式，但組元方式不一樣，這次除了“人文主題”因素外，還有“任務群”因素。以“文學任務群”為例，按文學體裁分類可分為詩歌、散文、小說和戲劇單元，而詩歌單元則又通過多篇詩歌分別交叉承載了詩歌鑒賞的諸多必備知識，分散在各個單元，歸屬于“學習任務群”。內在邏輯是通過“學習任務群”傳導到單元，再傳導到單篇的學習任務。所以，用“規定動作”表述非常清楚。“規定動作”不走樣，是學習任務群教學的關鍵。

現在教材的選文，真正體現了葉圣陶“教材無非是個例子”的論斷。教材的容量是有限的，采用簡單枚舉的方式，借助每一篇文本來體現某一個或者多個學習任務，就好比語文這棵樹上的所有葉片，都是典型和代表；同時，每個葉片都承載著特定的動作指令，首先需要明確它所處的枝丫與枝干位置，并優先完成該枝丫與枝干所賦予的任務。不少人沒有認識到這一點，還是用傳統的文本解讀方式，把不屬于該文本承載的任務也干了，卻把本該承載的任務給拋棄了，用自選動作替代了規定動作。還有甚者，有些教師覺得有些文本意義不大，干脆跳過，說得嚴重一點，這屬于“教學事故”。

同一篇課文，“學習任務群”下的教學與傳統教學不僅方式不一樣，教學內容都會有差別。

比如《包身工》幾番入選和落選教材，現在統編教材把該文編入“革命文化任務群”的“苦難與創造”單元。

單元導語：深刻認識革命歷程，激發奮發向上的精神力量；了解紀實性作品和虛構作品各自的特點和表現手法；欣賞作家塑造藝術形象的深刻功力和富有個性的創作風格。

《包身工》的“學習提示”：一是人文主題，認識包身工悲慘的生活和極度惡劣的生存環境，二是語文素養，“閱讀時要多留意其新聞性與文學性是如何做到有機統一的”。

實際教學情況是，不少學校把教學任務只定位在傳統的教學方式上，即現在的“人文主題”，而忽視了語文素養的“新聞性和文學性”的有機統一，即單元任務的“了解紀實性作品和虛構作品各自的特點和表現手法”。值得一提的是，2022年全國甲卷的文學文本閱讀，選用了兩個文本。文本一是王愿堅的《支隊政委》，文本二是《長征，前所未有的故事》。第9題題干：這兩個內容相近的文本文體不同，因而藝術表現也有差異，請比較并簡要分析。把這個原題與單元導語和學習提示對照，除了用詞有變化以外，不就是一個意思嗎？

這樣的考教關聯，是不是告訴少數弱化甚至拋棄現代文教學，以及沒有按“學習任務群”“規定動作”教學的老師，“學習任務群”下的單元任務教學，要“依標教學”，因為高考已經在“依標”而考，教學評一體化才是發展的必然。

三、“規定動作”是單元的“主”任務或叫“核心任務”

如果把“單元導語”和“學習提示”看作“規定動作”，那么，這個“規定動作”只指本單元或者本課文，這是單元（課文）的核心任務，姑且是為“主任務”；前面說了，教材選文具有簡單枚舉性質，把某一篇文章安排在某個單元，其任務是“規定”的；但在文本學習（研習）時，誰也不會機械地完成單一的任務，而且也不可能孤立地學習某個規定任務，必然會綜合運用到其他單元的規定任務，我們姑且把本課（本單元）用到其他單元的規定任務稱為“次任務”，這里的“主”和“次”是就任務所在位置而言的，沒有重要不重要的因素。我們用“主客”關系來理解，“主人”與“客人”是時空變化而形成的，主客是隨時可以互換的。理解這個比喻，就能理解所有“規定動作”在不同單元有“主次”之分。“主任務”是核心，是單元教學的突破點，是本單元（本課）的“規定動作”，其他單元（課）是“次”任務，是“自選動作”：語文教學活動就是無數的任務在“主次”融匯、疊加往復中進行的（見圖1）。

比如，《語文》必修上冊第一單元不排除有些老師以“青春情懷”為教學主線，激勵學生感受青春的魅力，但語文是一門學科，教學活動不能僅限于“人文主題”，否則就遠離了語文的本質，應該在領悟“青青情懷”的同時，認識詩歌的靈魂——“意象”，以及多種意象組合構成的意境。這是“規定動作”。《沁園春·長沙》等詩歌的學習，圍繞“意象”，自然會涉及詩歌的其他必備知識等，比如“用典”“比興”“白描”等概念。只有融匯這些知識進行詩歌鑒賞，才能讓學生更好地理解審美意境；而關于詩歌的藝術手法，教材安排在第三單元，也就是說，一、三單元是分配和各有規定的，傳統的教材沒有用這種拼圖式，是執教者根據自己的理解，每當詩歌鑒賞教學時，都要將自己對詩歌的教學理解和盤托出，直至高三還一成不變。在第三單元教學中，根據單元導語和每一課的學習提示，詩歌“意象”是已成“任務”，而側重感受詩歌的各種表現手法，則是本單元的“規定動作”。

四、落實任務教學，不可偏廢傳統的文本閱讀

似乎關于教好教材和用教材教成了訴訟不完的話題，甚至提出以“用教材教”替代“教好教材”， 在此回避關于二者優劣的爭論，只想說二者不可偏廢。近些年出現的一些熱門的教學理論，弱化甚至拋棄單篇文本閱讀而以單元為教學單位的教學方式，這更需要謹慎。而這種教學研究也幾乎只出現在一些新教材教學研討會上，比如，“勞動最光榮”“勞動最偉大”“勞動最崇高”“勞動最美麗”“我愛勞動”等話題成了幾節課堂的教學任務。氣氛之活躍，討論之深入，學生有話可說，學生有話想說，值得點贊。但幾節課認真聽下來，似乎不是語文課，而是一個關于“勞動的價值”為主題的系列班會課。可是，當執教老師回到自己的平常課堂，還是傳統單篇教學和刷題。

以任務為引領的教學活動，還是要建立在學生自讀文本、咀嚼語言文字的基礎上。因為語文學科性質和材料是語言文字，對語言文字的學習，“力求以‘語言建構與運用’為立足點和根本點，通過引導學生進行積極的語言文字運用實踐，讓學生在學習和運用語言的過程中自然融入和提升其他三方面的素養。”（人教社《教師教學用書》）傳統的單篇文本閱讀，是這段話的抓手。語修邏文都只能通過文本的閱讀來體現，絕大多數選文都是若干年遴選的結果，幾乎都是經典和名篇，不管是實用類、思辨類的文本，都富有極強的語言魅力，更不要說古詩文和文學類作品。一個人學習語言，一是從日常生活中來，再就是從經典文本中來。如果拎著人文主題之類的大話題，拋開文本本身，而熱鬧一番，除了作秀，實在不知道是不是語文課了。

“以任務為引領”，以學生自主閱讀文本為基礎，引導學生進行教學實踐活動，是值得認真思考的問題。