基于創作論視角的游記散文教學內容擇定

摘 要 游記散文教學多以“所至”“所見”“所感”三要素構建，但若以創作論的角度選擇與確定教學內容，可以豐富教學內容，提高語言運用能力，訓練思維，提升審美創造能力，加強文化自信。

關鍵詞 創作論 游記散文 教學內容 所至 所見 所感

初中語文游記散文教學，普遍是圍繞游記散文三要素——所至、所見、所感來展開的。這種日漸僵化的教學容易固化學生的思維，難以提升學生的核心素養。孫紹振先生說：“文學文本解讀學的基礎是創作論，解讀的深化不是被動地接受成品，而是追隨作者體驗創作的過程。”[1]我們可以借助“創作論”的視角去把握文本、設計教學、開展對話，抵達游記散文文本深處，感受語言的自由靈動，體會作家的審美趣味，領悟文本的豐厚哲思。

一、物視角與成人視角

有些游記散文的精妙之處在于視角的選擇。但是，不應只是簡單地分析獨特視角的作用，而應拓展開來，從創作論的角度展開分析，探究作者為何采用這個視角寫，換成其他視角寫會產生怎樣的效果。通過比較分析，真正體悟視角的獨特性，把握文本豐富的情韻。例如，教學《一滴水經過麗江》時，許多老師會帶領學生體會“一滴水”視角這種寫法的別具一格，但很少從兩個層次去比較分析視角選擇的意味。分析“一滴水”視角的精妙，實際上存在著兩個層次的比較，第一個層次是“一滴水”視角與其他事物視角相比較，比如與“一片云”“一縷風”“一朵花”“一只鳥”等各種視角的比較。通過還原與比較，可探究出采用“一滴水”視角的好處在于更加靈動自由，時間上，隨意跳躍；空間上，任意切換；形態上，自由變換；角度上，靈活多變；文化上，深沉厚重。綜合起來看，“一滴水”的視角別具情態，富有意蘊。通過引導學生自主閱讀、合作探究等，學生可以更好地理解文本內容，體悟作者阿來精心的選擇、精巧的構思和獨特的創造。第二個層次是“物視角”與“成人視角”相比較，通過細加比照分析，可以探究出物視角的好處在于寫法靈活，擬人化手法運用富有童趣，更能貼合學生閱讀心理，讓學生容易接受并喜歡。而采用成人視角寫游記，則可以讓內容更為厚重，表達作者豐富的情感和深厚的思想。阿來另一篇散文《麗江記》就是采用了成人視角寫成的游記，正好可以拿來與《一滴水經過麗江》作對比閱讀，比較在不同視角下內容選擇、構思、寫法和藝術效果方面的異同。這樣有層次的教學，會讓教學內容更加豐富，思維訓練更加扎實有效，語言運用能力大大提升。再結合文本背景探究，自然就會明白作者的創作意圖。由阿來在《麗江記》中的記述“她正色說，麗江市政府一直希望有一篇寫麗江的文章，可以編入中小學教材，從我的微博上看到我要來麗江，所以……我笑說，我這是自投羅網。但麗江的千頭萬緒，如何寫起，還適合中小學生閱讀？真是個難題”[2]可見，選擇何種視角取決于寫作目的和寫作對象。由此可知，作家寫作會考慮讀者感受。

二、所至與為何至

游記散文教學的第一個環節大多是尋覓作者的游蹤，將文本中所涉及的地點統統羅列一遍，就算是把握了行文思路，完成了整體感知。例如中山市橫欄中學夏二姣的《〈一滴水經過麗江〉教學設計》，教師要求學生“速讀課文，圈畫出這滴水的游覽地點，根據提示完成水的游覽路線”，為了“防止同學們不清楚游覽線路，我已將麗江的一些標志性地點標注出來，請同學們根據課文內容在方框內補充相應地點”，之后，讓學生“在文章中找到表現它心情的標志性詞語”。[3]從教學設計過程來看，這一環節耗時較多，組織學生開展了多種活動，有速讀、圈畫詞語、畫圖（教師繪制出大部分路線）、填表、找標志性詞語等。但從教師設置的教學活動來看，主要是要求學生進行信息篩選，初步感知文本內容。學生在課堂上第一遍閱讀文本的過程變成了篩選信息的過程。但是，游記散文閱讀教學僅僅是讓學生知曉游蹤？簡單地完成信息篩選？如何解讀得更深入？如果從創作論角度來看，追隨作者體驗創作的過程，可以更深入地思考，麗江那么大，作者去過的地方有很多，而作者為何僅僅選擇這些地點寫？又為何重點寫“四方街”？哪些地方一筆帶過？還有哪些地方一筆都不寫？這樣的問題鏈可以引導學生充分關注文本，激活學生思維，深層次地把握游記散文特點。經過討論、探究，學生會明白游記散文并不像攝像機那樣攝錄完整的游歷過程。游記散文寫作有比較和篩選，又有聯想和想象。寫作內容一定是作家的思想情感、審美情趣、寫作目的等綜合因素影響后的產物。1984年，阿來第一次來麗江，此后，他前后20多次重訪。阿來在麗江體驗過豐富的活動，去過麗江許許多多的地方，曾探尋“麗江高山植物園”“玉龍雪山”“九子海”等地，可是在寫《一滴水經過麗江》時，“玉龍雪山”等一筆帶過，“麗江高山植物園”“九子海”等一概不提。“所至”當中，作者阿來著重寫“四方街”，文中反復強調“我也要去四方街”，是因為四方街有厚重的歷史故事（木氏家族、徐霞客），有美麗的自然風景，有古老的文化印記，有溫馨的生活畫面。相比較而言，阿來覺得其他地方就沒有那么重要了。教師可以順勢引導學生探究作者阿來這樣寫的原因，可能是基于如下考慮：一是文章不宜過長，選擇重點內容寫；二是要讓中小學生讀者感興趣；三是要讓“一滴水”把主要內容串起來。因此，與“一滴水”緊密關聯的地方就被作家寫進文章里，而一些地方則被舍棄了。被寫入文中的一處處蹤跡，或是風景的顯現，或是情意的匯集，或是文化的投射，或是思想的凝聚。

游記散文教學要關注“所至”，更要關注“為何至”，這樣就可以帶領學生體會游記散文豐富的情韻和獨特的意味。

三、所見與為何見

在教學游記散文時，不僅要關注自然風景，把握作者的豐富情感，還要關注與之相關聯的歷史、文化及作者對社會、生命、人生的感悟和思考。教學《一滴水經過麗江》時，需要帶領學生體悟麗江美麗的自然風景。潭水與雪山相互映襯，令人目眩神迷；古城的建筑與自然相互依托，令人沉醉不已。但更要關注作者表達的對歷史、文化、生活的感悟與思考。

“后來，我知道，那時是明代，納西族的首領木氏家族率領百姓筑起了名揚世界的四方街。四方街筑成后，一個名叫徐霞客的遠游人來了，把玉龍雪山寫進了書里，把麗江古城寫進了書里，讓它們的名字四處流傳。”隨意涂抹的幾句就讓麗江古城變得厚重，如同作者所說，這每一句話里都有一段豐厚的歷史。教師可以援引資料，激發學生思考，探究為什么要加入對歷史的描述及其價值在哪里。也可以布置學生在課外進行相關探究，思考作者是如何知曉這些歷史故事的，引導學生體悟作家讀書和實地考察的重要性。

“我想停下來看看，東巴文的‘水’字是怎樣的寫法。”僅僅是寫所見嗎？顯然又不是，作家其實是借此表達對東巴文化的迷戀，對少數民族特有的文化的珍愛。“我看到了，樓下正屋，主人一家在閑話。樓上回廊，寄居的游客端著相機在眺望遠山。樓上的客人和樓下的主人大聲交談。客人問主人當地的掌故。主人問客人遠方的情形。”這一處寫得極美，表面看是“一滴水”的所見，何嘗不是作者自己的親身感受呢？阿來在麗江感受到了當地百姓的淳樸與善良，領略到了民俗民風的和美與清雅。主客之間，溫馨自然，這場景如同一幅極雅致的人物畫，背后隱藏了作者真摯的情感和深沉的迷戀。作家為何要這樣寫？其實這里也表達了對人性之美的謳歌。追隨并體驗作家的感受，就能讀到更多，而不是簡簡單單地貼上“美麗”“和諧”“自然”等幾個標簽。

同時，教師應帶領學生把握作者是如何表達“所見”的，把握“這一篇”的語言特色。《一滴水經過麗江》中，作者用詩一樣的語言描摹自己的“所見”，抒發自己的情感。如：“我乘水車轉輪緩緩升高，看到了古城，看到了獅子山上蒼勁的老柏樹，看到了依山而起的重重房屋，看見了順水而去的蜿蜒老街。古城的建筑就這樣依止于自然，美麗了自然。”通過揣摩、體悟“這一篇”游記散文的語言特點，并開展朗讀、默寫、仿寫等一系列語言實踐活動，提升學生語言運用能力。緊抓語言的韁繩，帶領學生欣賞“所見”，深入思考“為何見”，帶領學生游走于文本深處。

游記散文教學要關注“所見”，但從創作論的角度，不應單單止步于此，更要關注“為何見”，探究作者是怎么用語言把“所見”表達出來的。

四、所感與為何感

游記散文教學一般要引導學生體悟作者的“所感”，但在教學的時候，引導學生體悟的往往是表面的東西，閱讀在一個平面上滑行。文本有很多層次，游記散文也不例外。學生閱讀文本，比較容易獲得對麗江自然美的感受和體悟，但應引導學生深入思考，除此之外，還有什么“所感”，為何有這樣的“所感”。例如，對麗江古代文化的留戀與沉思，在《麗江記》有具體的說明：“麗江古城中的木氏土司府也重新修筑完畢，成為一個熱鬧的旅游景點。”“其中，土司木增與中國文人少有的旅行家徐霞客的交往，就是一段富有文化意味的佳話。”“徐霞客居停麗江期間，還為土司木增修訂編校漢文書稿，指導木增之子的漢文寫作。”[4]據此，我們就明白了作家在《一滴水經過麗江》中寫下的：“后來，我知道，那時是明代，納西族的首領木氏家族率領百姓筑起了名揚世界的四方街。四方街筑成后，一個名叫徐霞客的遠游人來了，把玉龍雪山寫進了書里，把麗江古城寫進了書里，讓它們的名字四處流傳。”一個完成了麗江古城的修建；一個讓麗江古城融入歷史，從此美名遠揚。多么富有意味的畫面，自然讓阿來難以忘懷，兩個歷史人物必然一同出現在阿來的文字當中。

繼續追問與思考，探究還有什么“所感”，為何有這樣的“所感”，“游客聚集的茶樓酒吧中，傳來人們的歡笑與歌唱。這些人來自遠方，在那些地方，即便是寂靜時分，他們的內心也很喧嘩；在這里，盡情歡歌處，夜涼如水，他們的心像一滴水一樣晶瑩。”“遠方”指的是哪里？無外乎是現代化的都市，在那里，人們內心喧嘩，十分浮躁。而在麗江，人們盡情歡歌，而內心卻無比晶瑩。在這里，生命得以沉靜，得以純化。“我知道，作為一滴水，我終于以水的方式走過了麗江。”“終于以水的方式”中“終于”一詞隱含的心理感受是幸運與幸福，“以水的方式”是什么樣的方式？應是自由的方式、寧靜的方式、最原初的方式、凈化靈魂的方式。這是一場寧靜的靈魂之旅。“所見”與“所感”充分融合在一起，“所感”源于“所見”，“所見”觸發“所感”，因作家獨特的審美眼光，而“見”到獨特而有味、豐富而深沉的內容。閱讀教學如同教師帶領學生“剝洋蔥”，一層一層，一層又一層地剝開，剝出真味，直抵文本內核。

溯“所感”之源，體悟到的是一位優秀作家的審美情趣、人生閱歷、思想深度和文化追求，是一位作家極高的藝術修養和深厚的人文底蘊。

[本文系安徽省教育信息技術研究課題“信息技術支持下分級閱讀對整本書閱讀任務群推進策略研究”（課題編號：AH2024164）階段性成果]

參考文獻

[1]孫紹振.文學文本解讀學[M].北京.北京大學出版社，2015：475.

[2][4]阿 來.麗江記[M].北京.北京十月文藝出版社，2023：220.

[3]夏二姣.《一滴水經過麗江》教學設計[J].中學語文教學，2024（02）.