基于評點前置的古文學習探索與實踐

摘 要 在古文教學中，要改變傳統授課模式，可以靈活運用評點法這一傳統閱讀方法。變單純展示為將學生的評點任務前置，教師基于學生的前置評點結果，梳理總結，把握真實學情，設置真實情境，從學生評點中找到點評的聚焦點、矛盾點以及生發點， 以真實的學習情境驅動課堂，遵循“最近發展區 ”理論，設計課堂學習任務，在品評、改評、 新評等成果構建中助力文言學習的探幽入微，提升學生核心素養，改善古文教學現狀。

關鍵詞 古文學習 評點法 前置任務

一、意義與問題

1.關注評點——“教學評一致”的必然

評點是古人品析詩文的常用方法。“多用切中肯綮的短詞短句寫下感受，體現閱讀者的眼光和情懷。這種方法直入文本，少有迂回，成為我國文學批評的重要形式和傳統。”[1]學會評點本身就是強化“文化傳承與理解”的核心素養要求的有效教學內容。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在學業質量標準中提及“深入理解、探究文化問題的濃厚興趣和意愿”“發展自己的文化理解與探究能力”[2]等要求，設置了“中華傳統文化經典研習”和“中華傳統文化專題研討”兩個學習任務群。而“研習”“研討”更關注對于超出語言層面的文化的深入理解。而文化具有多義性、復雜性，傳統的教學方式可能力有未逮。

教材多次關注古代詩文學習中“評點”方式的運用。如選擇性必修下冊第三單元導語中強調了本單元“體裁不一，風格各異”等特征，提出了“把握課文的思想情感及其承載的文化觀念，領會不同作者在審美上的獨特追求”等要求。在單元研習任務中，也要求學生“從本單元所選的古代散文中選擇一篇，試作評點，并與同學交流”。故而在同類教材內容中運用評點法，展開教學任務是合理、合適的。

從評價層面來看，近年來作為評價指向的高考命題中也出現了“評點”相關要求。如2023年新課標Ⅰ卷、Ⅱ卷的文言文都是雙文本形式，無論是對于韓非子觀點的辨析，還是對于淝水之戰的理解，都蘊含了對某一史實的“評價”意味。2023年高考卷的詩歌設題直接使用了“以我觀物，故物皆著我之色彩”“絕妙”等典型的前人評點。即要求考生有理解文本、看懂評點、綜合分析的能力。

可見，從“教學評一致”的理念出發，在古詩文教學過程中，教師的教學、學生的學習通過“評點”的方式與教學效果的評價之間獲得高度匹配是必然選擇。

2.評點“虛置”——主體性、深入性闕如

然而，長期以來，評點教學第一種常見做法是教師授課后，把名人評點展示出來，以此作為教學結果的展示環節。于學生，“評點”是教師提供的教學材料，缺少主體性感受。

第二種常見做法是在教學結束后布置“評點”作業，以集中展示“優秀評點”的方式完成教學環節。這一做法呈現了學生的個體差異，卻沒有辨析其差異；進行了生本互動，卻沒有研習領會，也忽視了對于學生評點內容的再深入和再發展。

這樣的評點教學實質是古文教學的點綴，筆者認為這是不完整不到位的，不能體現教改的意義與評點的價值，對于提升能力素養也沒有幫助。評點教學不應該是“錦上添花”之花，而應該是“本固枝榮”之本。

3.前置評點——基于“最近發展區”的應然

維果茨基（LevVygotsky）的“最近發展區”（zone of proximal development）理論指出了成人及同伴對促進主體發展方面的可為性。學者指出“教育活動在本質上作為一種‘介入’（intervention），它整合了個體發展與社會變革的共同期待。真正有意義的發展隱藏在日常生活中那些充滿不確定性、矛盾和驚喜的機遇里，教育的意義就在于借助文化中介的作用抓住時機，不斷創造和建構新的可能性”[3]。可見，教師在設置課堂任務及教學情境時，不應高度預設，而應以“介入者”的身份，抓住學生主體學習中的發展點，評點的前置恰恰可以提供一個發展點。由于評點主體的認知等因素，評點內容可能是與教師預期不符的、互相矛盾的，或出人意料、令人驚喜的，這就是教師教學的應為與可為之處。

二、策略與實踐

1.課前自主點評：自由開放與支架助力

將評點前置首先不能過多限制學生的評點角度，要讓學生基于自己的閱讀感受，開展相對自由的點評活動。教師也不能對教學設計有過多的基礎預設，可以從評點的方式、方法等方面對學生加以指導，如提供“評點”的評價量表或提供規范化的“評點用紙”，提示評點的角度，其可以是立意選材、謀篇布局、內容情感、遣詞造句、技法風格、感受效果等，依據文本，不講空話。這為學生的評點提供了支架。

“評點用紙”示例如下（見表1）。

2.驅動任務課堂：提煉聚焦與縱橫深入

教師設計課堂活動任務時，需以學生的“自主評點”為基礎，先通過學生的評點了解學生的“已知”，然后基于此從學生的評點內容中加以提煉，主要是找到點評的聚焦點、矛盾點以及生發點，這都是課堂任務設計的抓手。

（1）聚焦點——淺表性評點“求深”

因為年齡閱歷、知識水平等方面的條件限制，文本本身的突出特點等因素，大部分學生的評點會呈現“聚焦化”的特點，比如在對《項脊軒志》的點評中，普遍出現下列點評內容。

生1：本文以“多可喜，亦多可悲”為情感線索，寫到了項脊軒修葺前后的面貌變化，家中的變故、家人的往事，補寫妻子的往事及枇杷樹等內容，通過項脊軒的興廢變遷表達了對家人的真摯情誼。

生2：“三五之夜”一節作者描繪了一幅圓月桂影圖，將天上的美滿與院中的靜謐合二為一。滿月的靜與樹影的動相互映襯，使畫面生機勃勃且富有美感。

生3：祖母來看“我”的敘述中體現她對“我”的關心愛護，結尾的“枇杷樹”以滿滿生機之樂景襯哀情，懷念已經死去多年的愛人和當年的美好時光。

可以看出學生點評聚焦于文本的結構章法與細節抒情方面，而這也是文本的主要特色。其問題是對于章法和細節的理解比較淺顯，不夠細膩。這就是單篇教學時課堂任務的著力點，需要在比較、梳理、品味的基礎上修改評點，走向深入。

（2）矛盾點——爭鳴性評點“求因”

除了聚焦點，學生在針對作者思想情感等的點評中常出現矛盾之處，這就天然構成了課堂學習任務的真實學習情境。如在評點《歸去來兮辭》時，出現了如下評點。

生1：陶淵明的歸隱有眾多理由，其一即當時社會黑暗和對當權者的不滿，他不愿同流合污，且他入仕僅僅是為了飽口腹之欲，并非對仕途有何追求，再加上他對田園生活的喜愛，醉心于田園，醉心于自然，故歸隱是他高潔品格的表現，也體現了他待世的積極樂觀。

生2：我認為陶淵明的歸隱行為是為了掙脫世俗的束縛，更是為了追尋自己心中的那一方凈土。他為生計所迫而選擇做官，卻因心神遑遑、意不在此而半途而廢，在這一層面上看，陶淵明是一個消極避世、不愿游走官場的“懶人”。

可以發現，兩人的思考角度都是從陶淵明的歸隱原因出發，但得出近乎相反的結論，即“積極”與“消極”之爭。而這涉及了對文章中自我與世俗、生命與自然思考的理解問題，這也是本課的一個學習重點。將其矛盾處呈現凸顯，再通過課堂的文本反觀，便能更好地領會文本中的思想內涵。在教學過程中，不必苛求形成統一意見，但需將學生的思考條理化、系統化。這需要教師與學生關注評點結論的原因，通過回文追溯、細品，去偽求真。

（3）生發點——亮點型評點“求全”

在大部分學生聚焦于“一人”“一篇”的常規評點時，也有個別學生“靈光一現”，基于閱讀積累做出令人眼前一亮的評點。這種評點難能可貴，要抓住并為學生提供更多思考支架，使靈光系統化、全面化。如對《種樹郭橐駝傳》的評點中，出現如下點評。

生：這個老郭有點怪，老頭總是很厲害！

戲謔的語言中體現了學生關注到人物形象的特質。本單元的六篇文章從魏晉到唐宋明，恰恰包含了源流之意味。教師可為學生提供聯讀篇目，如《庖丁解牛》《梓人傳》《小石潭記》等，要求學生在聯讀比較的基礎上加以評點。這其實就完成了對于“畸人”形象的沿襲與變革的系統梳理。

3.成果構建教學閉環：任務設計實踐

故而，在充分整理、分析學生評點實際的情況下，教師可以圍繞“評點”，找到最近發展方向，設置課堂任務，依托“品評評點”“修改評點”“再寫評點”等任務，完成學生學習成果的構建，實現“評點教學”的閉環（見圖1）。

《項脊軒志》單篇學習任務。

學習任務一：議分段之據，理行文章法

作者寫作本文時，原本是不分段的，而現在的各種選本里、都劃分了段落，但劃分方式有細微區別。主要是“多可喜，亦多可悲”一句，有的選本劃在第一段結尾。有的選本在“嫗亦泣”后再分一段。請你結合同學們對本文章法結構的點評，說說你的看法。

學習任務二：品語淡情深，悟懷人筆法

黃宗羲曾評價：“予讀震川文為女婦者，一往深情，每以一二細事見之，使人欲涕。”請你從母親、祖母、妻子的相關段落中各選擇一“細事”，結合同學們的相關點評，比較品讀其深情，并在此基礎上修改關于“枇杷樹”細節的評點。

學習任務三：再評悲喜，探士子情懷、家園文化

尊奉孝道、眷戀家園是中華民族重要的文化基因，“家園”既為外物，也是親人，請你結合本課所得，聯系《陳情表》，從“家園情懷”角度再次品評文本。寫一段150字左右的評點。

設計解說：前兩個任務是圍繞“聚焦點”——章法與筆法的深入學習，從學生的點評出發，推進學習。第三個任務是對于課前點評的評價性總結，并從傳承文化的角度體悟文本，引導學生做群文閱讀。

《蘭亭集序》《歸去來兮辭》聯讀學習任務。

學習任務一：披文求情，再看“積極”“消極”之辯

兩位同學對于陶淵明歸隱的原因有“積極”“消極”的不同認識，能否反顧文本，抓住作者在文中的情感態度及人生思考，選擇一個觀點，加以辨析。

提示：可以從歸園后自身言行的描述，對人生、自然的議論抒情句等入手進行思考。

學習任務二：將魏晉的隱逸觀、生死觀放在中國文學史的角度及當下時代語境中考察，可能會有更深入的思考發現。請結合本課所得，完成《魏晉隱逸觀、生死觀的當代價值》的思辨寫作。

要求：①結合具體作品，加以比較；②結合時代背景、個人經歷，加以辨析；③觀點明確。

設計解說：任務一基于學生真實的閱讀困惑，引導學生關注文本中作者體現出來的從自責自悔到自安自樂，最終樂天安命的情感變化過程。在充分理解討論的前提下，進入學習任務二。任務二是基于課堂的升華，也是對于本單元學習任務的落實。

《種樹郭橐駝傳》《石鐘山記》聯讀學習任務。

學習任務一：評語言，看駢與散的變革

學習任務二：評人物，看“我”與“他”的塑造

學習任務三：評思想，看情與理的進退

設計解說：這一系列任務是在單篇閱讀教學和小關聯小專題閱讀的基礎上對于整個單元文章的縱向梳理，可以思考比較的角度有很多。如魏晉時期重駢文，至唐宋，以散為主的唐宋古文慢慢勝過以駢為主的駢文；“人的覺醒”和“山水的發現”的內在指向與“文以明道”的外在指向；作者本人的形象與“傳奇人物”形象；情趣與理趣等等。

三、效果與反思

1.依據學情，力避淺表，走向多樣

從學習情境設置角度來看，“學習情境應主要以設計適切的學習任務為依托來營造”[4]。新課標中說真正的學習情境應該是“建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平”[5]的，是符合學情、能促進真實學習發生的。古文中的評點前置正是以評點為手段，努力構建真實、有利于師生與文本對話的學習情境，從前置評點中，教師可以觀測到所教學生對文本的理解程度，并以此為基點，使課堂的學習任務具有一定梳理和研習的難度，又不會脫離學生、文本。正如筆者對于選必下第三單元的教學設計與實踐，無論是品評特色，還是比較思想、梳理源流，都在一定程度上避免淺表化的學習，正如王寧老師所說“從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進”[6]。

2.轉變重心，由言入文，構建成果

從核心素養的角度來看，閱讀理解與表達的能力當然是語文學習中要重點培養的能力，以評點前置構建課堂一定程度上改變了師生對“文”的部分的輕視，而新高考增加的文言文閱讀的最后一題，恰恰說明對于文言文內容理解、賞析的重要性。而學生經過課堂學習任務的推進，再次修改或生成的評點就成為理解、賞析的可見可測的成果。

學生評點示例一（評點修改）：枇杷樹是妻子親手所植，具有極強的紀念和緬懷意義，而“今已亭亭如蓋”則是一語多義，既是對妻子的思念已如枇杷樹一般日益繁茂，又象征著匆匆的歲月。歲月不息，思念不止。枇杷樹有團圓美滿的象征。斯人已逝，樹仍繁茂，物是人非，令人唏噓。物在人亡，睹物思人，作者借枇杷樹寄托了對往事、亡妻的追懷。句末一個“矣”字，則不言情而情無限，言有盡而意無窮。

學生評點示例二（再評）：大一統隱退幕后，蟻國渾濁一片，于是，這個時代的文人雅士便誕生了特殊的隱逸觀與生死觀。生而嘆死亦不避死，生于惠風朗日，面對宇宙之大、品類之盛，不禁感嘆“終期于盡”，可見王羲之的生死觀是明確且對立的，但他感嘆而不躲避，固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作。在死亡存在的同時.茂林修竹存在，清流激湍也存在，王羲之教會了我們不把死亡當結果，而把存在當旅途。隱于大世而仕于小我，是我認為的陶淵明。他的隱并非消極避世，而是為了心中對于田野、自由的癮。亂世固然壓迫他的生計，但他用一捧真心與勇氣在心中構建了一個屬于他自己的國度，他入仕于此，以松菊為民，憑琴書為奏，雖隱于大世但活得津津有味。他的隱逸觀正啟迪著處于變幻時代的我們，主宰自我，聽從自我，追求自己認為有價值的事。細細摸索，也能讀懂這些文人雅士藏于深處的價值。

評點是一個很好的切入點，可以引導學生關注“文”，并將其落實為書面表達的內容，而不是停留在“口頭說說”的熱鬧上，而“前置”的意義在于，課堂教學的過程就是一個成果構建的過程。學生有機會在課堂上將自己的評點與同學的評點進行比較，有機會再次審視文本，也審視自己對于文章的思考，在一次又一次對于自己評點的再思考與再書寫的過程中，學生的思維能力得到了提升，表達能力也有了訓練的錨點。

當然，評點前置也不是放之四海而皆準的靈丹妙藥，面對具體的文本，應有具體的教學策略。比如本單元中，對于“駢文”的概念理解，筆者所教班級中就有為數不少的學生是存在問題的，這種情況下，直接讓學生點評，效果就大打折扣，因此教師可以將駢散相關知識作為學習支架提供或講解給學生；再如，對于宋文“理趣”特質的體會等，可能更適合課堂集中討論研習后得出結論。同時，在引導學生評點的時候，也應該善加利用名人名家的精彩點評，基于學生的前置評點，名家點評就不再是一個“總結”，而是一個“好例子”，可以給學生更多的啟發。

總而言之，評點前置的目的在于以真實的學習情境驅動課堂，探索文言文的“言”外之義，在更細致、更深刻的文言學習中提升學生的核心素養，以完善古文教學實踐。

參考文獻

[1]徐思源.古法新用助學習[J].中學語文教學，2019（2）.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]魏 戈.最近發展區：理論根脈，概念要義與育人價值[J].杭州師范大學學報（社會科學版），2023（5）：66-76.

[4]鐘素麗，施茂枝.語文“學習情境”索隱與思辨[J].語文建設，2023（4）.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[6]《語文建設》編輯部.語文學習任務群的“是”與“非”——北京師范大學王寧教授訪談[J].語文建設，2019（1）：4.