思辨性寫作命題與思辨性閱讀：鏈接與誤區

摘 要 2024年部分省市中考作文命題引導思辨性寫作，意在落實“教學評”一體化的有效策略，促成核心素養的發展與提升。為此，閱讀教學中，教師當促成學生閱讀樣態、角度、態度的轉向，實現思辨性寫作與思辨性閱讀的互動與共推。

關鍵詞 思辨性寫作命題 思辨性閱讀 策略轉向

一、2024年中考，部分省市引導思辨性寫作

何謂思辨？字面意義就是“思考辨析”，《現代漢語詞典》（第7版）解釋為“哲學上指運用邏輯推導而進行純理論、純概念的思考”。思辨性寫作是針對話題或材料，運用邏輯推導進行多維度探析，彰顯理性思考的寫作。2024年部分省市中考題引導這種寫作，其引導的思辨特質分三種。

1.權衡比較

通過對立的觀點對比，找到異同點，提出一個新的觀點。這就將單維度的簡單思考改變為通過對比分析而拓展思考維度，體現出思辨性特征。比如下面兩道作文題。

①“舊”蘊含著深情、文化、故事，請以“舊的故事”為題，寫一篇文章。

②“千門萬戶曈曈日，總把新桃換舊符”。“新”是一種改變，一種期待，一種生活、社會的引導……走進生活，我們可見“新桃換舊符”的場景，請以“新！我感受______（快樂、改變、期待……）”為題，寫一篇記敘文。

上述兩題均是對“新”或“舊”的單維度思考，缺少思考的立體性，或將導致認識過于感性，思想停留表層。而2024年的常州中考作文題“那么舊，那樣新”，則是引導學生思考“那么舊”與“那樣新”的關系，褫其“舊”表象，洞察“新”的內核，由此可寫“從那么‘舊’的建筑看到交織著傳承與革新的‘新’風景”，也可寫批評性的文章，如“那么‘舊’的儀式但又是那么‘新’的演繹，我看到了文化的消逝”。這樣寫出來的文章，具有思辨特征。

2.關聯建構

關聯性思考，促使學生思考關鍵詞所折射事實的內在邏輯關系及其背后的思想，體現深度思考的思辨特質。 比如2024 年福建中考作文題。

材料一：20年來，從給月球拍照片，到首次在月球背面登陸，再到成功帶回月壤，中國已順利完成“繞，落，回”三步走戰略目標，為人類月球探索事業作出了杰出貢獻。

材料二：月亮一直是我們遙看的對象，寄托著我們無盡的情思；月亮也是我們探索的對象，承載著我們無限的夢想。

讀了上面兩則材料，你有什么感受與思考？請以《看月與探月》為題，寫一篇文章。

上述材料可以提煉出三個觀點：①現實奮斗，20年來中國已順利完成“繞，落，回”三步走的戰略目標；②文化長河，月亮寄托著我們的無盡情思；③歷史探索，月亮承載著我們的無限夢想。

學生作文常見兩種思路。

思路一：看月，是亙古不變的深情；望月，是孜孜不倦的追問；探月，是繼往開來的征程。寫完三段，加上開頭結尾。

思路二：從科學家的不斷探索與古人的月亮夢的關聯中思考，提出“夢想牽引探索之路”或“不斷探索，方可讓夢想成真”的觀點，分析科學家不斷探索成功逐夢，聯系現實分析今天很多人有夢想，但沒有付諸行動的現象，提出“青衿之志，履踐致遠”的期待。

思路一缺乏思辨特質，只按圖索驥，演繹材料的三個觀點。思路二從材料中解讀出夢想與探索的關聯性，繼而提出觀點，接著從歷史、現實兩個層面加以分析。這就不是對材料觀點的簡單演繹，體現深度思考與思想價值。

3.審思質疑

作文命題不是限定一種觀點讓學生演繹，而是讓學生對所供觀點質疑評價。比如，2024年四川資陽中考作文試題。

寫字要從楷書寫起，橫豎點直，端端正正，做人也要像寫字一樣，不可隨意，不得馬虎。但有的人寫了一輩子的字，卻做不好“人”。

這段話給了你什么樣的感悟？請自擬題目，自選角度，圍繞你的經歷和感悟，寫一篇不少于600字的文章。

考生可以質疑“字如其人”的觀點，也可提出“在教師的正確引導下，學生可以做到字如其人”的觀點，避免基于單一價值判斷的淺層思考。

這種命題理念和方式，在高考作文命題中常見。比如2022年上海高考作文題。

小時候人們喜歡發問，長大后往往看重結論。對此，有人感到擔憂，有人覺得正常，你有怎樣的思考？請寫一篇文章，談談你的認識。

對“小時候人們喜歡發問，長大后往往看重結論”，考生可以肯定，也可以批評；還可以綜合“擔憂”與“覺得正常”的現象，深入審思分析。文章只要有自洽的邏輯，彰顯文明理性的對話精神即可。這樣的命題不限制學生的思維，學生得以進行更深刻豐富的思考。

二、應對命題導向，閱讀教學需促成學生思辨性閱讀

基于學理與實踐，可見思辨性寫作與思辨性閱讀可互動共推。“思辨性閱讀與表達”課程內容指出：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系。”[1]思辨性寫作首先是對所供材料的思辨，在“教學評”一體化理念引導下，這種寫作也就是引導思辨性閱讀。閱讀教學中可從引導閱讀樣態、角度與態度的轉向，促成學生的思辨性閱讀。

1.閱讀樣態：點狀思維閱讀轉向系統思維閱讀

點狀思維指信息片段孤立地散落在大腦中，彼此之間沒有關聯。它可能導致淺層閱讀甚至誤讀。系統思維則將對象之間彼此關聯的諸多方面進行系統思考。閱讀教學中，要實現從點狀思維閱讀轉向系統思維閱讀，需注重兩種引導。

一是引導關聯性思考，思考閱讀材料與觀點的關聯性。比如《論語·學而篇》：“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”有學生這樣理解，孔子說：學了又時常溫習和練習，不是很愉快嗎？有志同道合的人從遠方來，不是很令人高興的嗎？人家不了解我，我也不怨恨、惱怒，不也是一個有德的君子嗎？這樣的“理解”實則為句子翻譯，沒有思考三句話之間的內在邏輯關系，各說各話。教師可提出思考任務：思考關聯與邏輯，呈現系統思考，讓三句話形成一個整體關系。經此引導，學生的思維走向縝密清晰，比如這樣回答：首先，學習需要不時地溫故而知新，從新知中獲得樂趣。但是獨學而無友也不好，和朋友一起切磋研習，就更添樂趣。切磋交流過程難免出現意見不同、觀點不合、不被他人理解的時候，這時也不要不高興，以免影響求知的樂趣。這樣，用“首先”“但”“也”理順了《論語》里這三句話的邏輯關系，表現對“學習”不斷推進的思考。

二是引導整合性思考。方法一是基于主題或概念的整合，教師可設計一個探究主題或整合一個大概念，探究其多元內涵。比如學習《荷花淀》《小二黑結婚》，老師整合教學資源，以“落后”為大概念，切入“中國革命傳統作品研習”學習任務群，引導學生分析“落后”人物行為背后的情感、思想邏輯，進而整合“落后”的多維內涵。方法二是基于群文關聯的整合，即讓學生進行群文閱讀，針對同一作者作品的主題或題材的思考，尋找思想、內容等的關聯或變化。比如學習王安石《憶江南》，學生會讀出“思歸”的情思，如果聯系他的《登飛來峰》“飛來山上千尋塔，聞說雞鳴見日升”，就可讀出王安石實施變法時的豪邁與充滿激情，讀到“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”，就可讀懂他的自信不屈。這樣通過兩個文本的整合閱讀，關聯思考，系統建構，就能比較清晰地體會到王安石思歸背后的無奈與困境，思考也就不停留在淺層，思想也更豐富、深刻、全面。

2.閱讀角度：單一思維閱讀轉向多元思維閱讀

單一維度閱讀是借助單一文本載體、思想來源等的閱讀。多元思維閱讀則是借助不同文本、思想，作不同角度的審視，這是基于比較思辨的立體思考，指向閱讀的豐富性與全面性，可促成思想的深刻。

多元思維的“多元”內涵有二。一是同一個主題的不同演繹文本。比如閱讀蘇軾的《記承天寺夜游》，教師提供陶淵明的《歸園田居》與杜甫的《登高》，引導學生閱讀，從而體悟不同的人生態度，從中思考蘇軾人生態度的積極意義與不足，由此提出獨立而深刻的見解。經由比較“面對困境”主題不同文本呈現的不同態度，就能發現人生追求映射出的不同境界與識見，可不斷促成思維的發展與提升，實現深度學習。

二是不同角度提出的觀點。對文章或文中人物形象的評價，有不同的角度，教師當引導學生收集不同觀點，據此思辨分析。比如學習《孔乙己》，教師提供了三個觀點。一是從孔乙己不肯改變身份的角度提出批評：孔乙己生活的悲劇源于他不肯脫去知識分子的長衫，不肯改變自己讀書人的身份而自食其力。二是從現實中某些知識分子忘記自身身份的角度，對孔乙己加以肯定：現在一些學者，忘卻自身身份，做出一些與自身身份相背離的事情，他們連孔乙己都不如。孔乙己盡管落魄，但沒忘記自己讀書人的身份；盡管貧窮，也還穿著象征讀書人身份的長衫，補丁再補丁，還是守護讀書人的一點體面。三是從世俗社會角度提出批評：孔乙己生活的悲劇源于社會對知識分子的冷漠，一個對文化、知識沒有追求的世俗社會，不會給讀書人應有的尊重與善待。課后教師可據此布置一個寫作任務：你贊成或反對孔乙己的某些行為嗎？請聯系課文與現實，以“我贊成（或反對）孔乙己的_____行為”為題，寫一篇文章。學生可從不同角度思考，思辨分析，進而提出邏輯自洽的評價。這就實現了從單一思維閱讀轉向多元思維閱讀，學生視域擴大，也提升了思想質量。

3.閱讀態度：欣賞性閱讀轉向批判性閱讀

欣賞性閱讀是建立在對作品的肯定的基礎上，吸納語言、思維與思想。批判性閱讀是拒絕表面的接受和認可，不斷提出邏輯自洽的批評，或提出修改建議。教師要引導學生從語言、思維、思想三個維度批判思考。

語言維度。比較文章的不同語言表達，提出自己的思考或建議。比如，學生提出李白的《靜夜思》在日本教材中為：“床前看月光，疑是地上霜。舉頭望山月，低頭思故鄉。”“看月光”比“明月光”更有畫面感，“望山月”與“望明月”相比，“山月”更具體，意境更清晰，更易讓人從具體畫面中感受到真摯的思鄉之情。值得提醒的是，鼓勵學生對文章語言大膽質疑，也可以促進學生深入思考。一學生學習《答謝中書書》時提出：“自康樂以來，未復有能與其奇者”前應該加上“料”或“恐”，因為作者說此話時，言之無據，只是一個臆測。這樣可引人思考文體特征，思考中國文化中情大于理的特色。

思維維度。對文章的表達思維提出具有學理性與邏輯性的批評或修改建議。一方面是指出文章的不足，比如學習《創造宣言》，一學生提出：作者用東山樵夫的素材證明“不要輕言點滴的創造而不為”，這是神話，沒有說理力度，因為它不是生活的確證。另一方面是肯定作品的思維，但不認為這是唯一的表達思維。比如學習莫懷戚的《散步》，老師提出問題：莫懷戚的《散步》是寫樂景襯樂情，寫“她（母親）的眼睛順小路望過去：那里有金色的菜花、兩行整齊的桑樹……”。但寫親情的文章一定要寫樂景嗎？這個質疑有意義，因為如果不寫優美的景色，就寫初春還沒有生機，也不影響家人在一起的幸福與溫馨，甚至還有強化凸顯親情的作用。這可讓學生不再膜拜作品的表達，領悟表達情感的多種方式。

教師培養學生學會質疑時，不能無所作為，可以提供質疑支架，比如說理文章可以提供如下支架：①你認為文章的中心論點是什么？②這個中心論點從哪幾個理由中獲得支撐？這些理由是否有力？③文章的分論點是否可以獲得有力的支撐？分論點間是否具有邏輯關系？④文章是否消除了讀者的疑問？（或：讀者還會提出疑問嗎？）

思想維度。一是質疑文章的觀點。這個方面中國臺灣地區的教學可資借鑒。康軒版2019年版國民中學國文教材，每篇課文后均設計了“探討實踐”板塊，分三部分：統整解釋、廣泛理解、省思評鑒。其中“省思評鑒”就是引導學生思辨，比如《孟子·生于憂患》后編者提出這樣的問題：作者認為足以承擔大任的人，必須經過艱苦生活的磨煉，你是否認同這個說法？請以日常經驗加以證明或反駁 。引導學生聯系自己的生活，對文章觀點進行理性思考。二是質疑授課老師或其他資料的觀點。比如，學生質疑：老師說《孔乙己》表現科舉制度對讀書人的毒害，科舉制度既然會毒害孔乙己，它為什么就不毒害丁舉人呢？莫非科舉制度對知識分子的毒害是有選擇性的？這樣的質疑彰顯了思維的思辨性。

因此，教師在設計教學任務時應有意引導學生思辨閱讀，比如：陶淵明的《歸園田居》，詩人“開荒南野際，守拙歸園田。方宅十余畝，草屋八九間”，《飲酒》則是“結廬在人境，而無車馬喧”。對于這兩種生活態度，你更喜歡哪一種？《歸園田居》中詩人灑脫超然的生活態度在今天有什么借鑒意義？有什么不足？這種任務設計引導學生與作者、現實對話，進行批判性或具身性思考，可培養學生的獨立思考能力與創新精神。正如陳日亮所說：“對所讀作辯證思考或拓展延伸，這種更飽滿更深入地與作者展開對話的巔峰體驗，是閱讀的更高境界，會給人更多啟示，更具有學習借鑒的價值。”[2]

三、促成思辨性寫作與閱讀教學鏈接，要消除兩個誤區

1.誤區一，思辨性寫作可以代替思辨性閱讀

現在很多老師認為通過寫作的審辯思考與表達的過程，可促進文本研讀，獲得對文本的深度理解。這是有道理的，但不能以思辨性寫作代替思辨性閱讀教學。比如講授 《藤野先生》時，布置作文題“今天，我和魯迅對話”，要求寫一篇條理清晰、言之有據的文章。并提供思考支架：

①你理解作者的真實內心嗎？②文章的哪些情景你有情感的共鳴？③人們對文章某些描寫有不同評價，你支持或反對哪些觀點？④現在還有像藤野先生這樣的老師嗎？這篇文章在當下最主要的意義是什么？這樣既可引導學生審辯思考，內化作品的精神，還可引導學生聯系時代，發掘現實意義。這作為學生課后練習可行，但若以此代替文本的閱讀教學，則會導致對單元目標所提出的學生需要掌握的“語文要素”的忽視，即忽視了“了解回憶性散文、傳記的特點”“學習刻畫人物的方法”“品味風格多樣的語言，提高文學鑒賞能力”等語文要素，這就違背了教材編寫的意圖，也會削弱經典文本的藝術價值。

2.誤區二，單篇課文的閱讀教學中可以穿插思辨性閱讀或寫作

對比閱讀、群文閱讀等，本身就是思辨性閱讀。教師開展單篇課文閱讀教學時，應將拓展性的思辨環節放在課文分析之后，以確保教學的完整性與流暢性，保障學生能對課文有完整深入的理解。比如教學《得道多助，失道寡助》，老師在分析“天時不如地利，地利不如人和”時提出：你同意這個觀點嗎？一學生回答：三里之城，七里之郭，環而攻之而不勝。夫環而攻之，必有得天時者矣，然而不勝者，并不能推出“天時不如地利”。久攻不下的原因，還可能是指揮不當，或其他偶然因素。這個思辨環節打斷了讓學生品味課文的教學思路；如果放在課后作為閱讀思考，引導學生學會論證，則是有價值的。也有老師在分析課文時布置任務：得道未必多助，失道未必寡助，為什么呢？請分析原因，寫一個200字左右的說理片段。這種思辨性寫作也應放在課后，如果穿插在課堂教學中，容易導致課型混亂，學生閱讀感受碎片化。所以，在單篇課文閱讀教學中，不屬于深化文本理解的拓展性或推進性環節，需要謹慎處理，教師不可忽視整體教學的流暢性與邏輯性。

[本文系2023年度福建教育學院培訓改革專項研究課題“‘雙減’背景下教學評改革策略研究”（課題編號：2023PX-04）研究成果]

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：05.

[2]陳日亮.語文教學歸歟錄（上）[M].福州：福建教育出版社，2017：175.