凝“篇”聚力促表達：單元整體視域下的單篇教學路徑

［摘 要］當前單篇教學存在零碎化的問題，于是單元整體視域下的單篇教學應運而生。以《女媧補天》為例，教師遵循單元整體視域下單篇教學的設計原則，即瞻前顧后、要素聚焦、評價導航，依照單元整體視域下單篇教學的實踐路徑：先構建教學框架，形成協同效應，再聚焦具體文本，落實素養目標，最后開展任務驅動，提升表達能力，有助于學生的知識整合和能力培養，提升學生的文學閱讀和創意表達能力。

［關鍵詞］表達能力;單元整體視域;單篇教學

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）07-0069-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出：“依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動。”然而，實踐證明，單純的單篇教學容易導致知識碎片化，不利于知識整合和能力培養；過分強調大單元或單元整體教學，往往容易忽略單篇課文的價值以及常規學習目標的落實。因此，單元整體視域下的單篇教學應運而生。

一、探：單元整體視域下單篇教學的意義

單篇文本作為學習的基本單元，是學生獲取知識、培養能力、形成素養的重要載體，在單元整體教學的框架內占據著舉足輕重的地位。其重要性體現在以下方面。

首先，它是大概念理解之基。依據語文新課標，語文教學應提煉重要觀念，增強學習內容與育人目標的聯系。單篇文本在此起到關鍵作用，可幫助學生循序漸進建構大概念，形成遷移運用的能力。其次，它是語文學習品質提升之要。語文是母語課程，而單篇文本作為載體、例子和學習對象，是夯實基礎、提升品質的關鍵。最后，它是拓展遷移的立足點。語文教學需要通過單篇帶動多篇，逐步引導學生進行大量閱讀。單元整體視域下的單篇教學可在保證文本情感完整性的基礎上，通過情境轉換培養學生的遷移運用能力，使學生在多元的閱讀體驗中不斷提升核心素養。

二、循：單元整體視域下單篇教學的設計原則

單元整體視域下的單篇教學設計要從整個單元的角度出發，理清各篇課文的內在聯系及其與單元主題的關聯，確保教學活動既獨立又統一。

（一）瞻前顧后，突出整體設計

在開展單元整體視域下的單篇教學設計時要瞻前顧后。首先，從全局把握教學目標和任務，圍繞單元主題或核心素養重組教學內容，以提升學生對知識的整體認知；其次，將單篇教學置于整個單元的教學框架中考慮，確保單篇教學目標與單元整體目標相協調。同時，各個單篇之間應保持連貫性，或層層遞進，或以多篇并列的形式形成合力。

（二）要素聚焦，踐行“一單一得”

每個單元都有其獨特的人文主題與語文要素，這為提煉與遴選大觀念提供了參考。在單篇課文的教學實踐中，教師應緊緊圍繞單元大觀念，倡導“一單元一核心收獲”的教學理念，即通過每篇課文“小而深”的學科實踐，確保學生充分理解和掌握其中的核心要素，進而逐步實現對單元大觀念的深入理解和全面掌握。

（三）評價導航，體現“教—學—評”一體化

評價量規及多元評價可監控并助力學生的“學”。通過量規，教師可以對學生的學習情況進行及時監測和評估，并給予學生具體的反饋和指導，幫助他們及時調整，進而提高學習效率。這種即時性評價和反饋機制，能夠促使學生在單元整體學習中朝著素養目標持續努力，最終實現深度理解和高階能力的提升，落實語文核心素養。

三、研：單元整體視域下單篇教學的實踐路徑

統編語文教材四年級上冊第四單元圍繞“神話，永久的魅力”的人文主題，精選《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》等中外神話。

（一）單元整體設計：構建教學框架，形成協同效應

單篇教學應置于單元整體視域中，通過搭建單元整體框架，實現“一單一得”的深度學習目標。首先，提煉單元大觀念并錨定核心問題。根據本單元人文主題及語文要素，可提煉單元大觀念“神話是祖先編織的奇幻世界，或藏著關于世界如何誕生的神奇秘密，或藏著一個英雄所代表的民族精神”，并設計核心問題“祖先為什么要創造神話？講好神話故事的方法有哪些？”。其次，定位學習任務群并建構單元任務框架。本單元歸屬“文學閱讀與創意表達”學習任務群，旨在引導學生廣泛閱讀中外神話，感受想象之奇妙，培養他們的創意表達能力。任務設計要圍繞單篇文本，引導學生逐步提升素養，建構關于神話的單元大觀念。最后，創設單元整體情境并明確核心任務。

（二）單篇教學實施：聚焦具體文本，落實素養目標

本單元單篇教學均圍繞“講好中外神話，挑戰‘神話傳講人’”這一核心任務展開。通過講清楚、講生動、會運用三級支架，層層遞進，形成合力。

1.基于大觀念解鎖單篇教學目標

大觀念如同導航儀，引領著單篇教學目標的精準制訂。以《女媧補天》為例，筆者基于單元大觀念，依據KUD（知識、理解、應用）模型理論細致分解單元目標，進而解鎖課時目標（見下表）。

[提煉單元大觀念 分解單元目標 解鎖課時目標 神話是祖先編織的奇幻世界，或藏著關于世界如何誕生的神奇秘密，或藏著一個英雄所代表的民族精神 （K）知道神話起源

（U）懂得神話有神奇的想象和鮮明的人物形象

（D）能創編引人入勝的情節，讓神話充滿想象力和趣味性 （K）知道神話起源

（U）深入理解女媧的精神品質，并把握其所傳遞的民族精神

（D1）能夠借助自學提示，創編并生動地講述“揀五彩石”這一奇幻情節；（D2）能夠遷移運用所學方法，生動講述其他神話故事 ]

2.基于單元情境微調單篇情境

教師要根據單元整體情境，合理重組文本。首先，教學《普羅米修斯》，創設“講好西方經典神話”的學習情境，帶領學生領略西方神話的魅力。其次，在教學《精衛填海》《盤古開天地》《女媧補天》時，將情境微調為：“2022年北京冬奧會已圓滿落幕。為了更好地傳承冬奧精神，我們正在籌建一座冬奧紀念館。其中‘冬奧文創’展區設有‘上古神話徽章’主題區，需要招募講解員，為全球游客講解中國神話故事。大家有興趣報名嗎？”該情境中的角色是“上古神話徽章”主題區講解員，場景為冬奧紀念館，任務是向游客講好中國神話故事。同時，在《女媧補天》的教學中進一步落實情境：“孩子們，‘上古神話徽章’主題區仍在招募講解員！猜猜看，這枚徽章里藏著哪個神話呢？”（出示“女媧補天”徽章）此情境設計不僅激發了學生的學習興趣，還提升了他們的語言表達能力和文化自信。

3.基于核心任務凝練評價量表

精確的評價標準猶如學習的指南針。《女媧補天》的評價量表（見表1）設計根據確定評價維度、制訂挑戰目標及合理設置權重等關鍵要求，為學生提供了一個全面而細致的自我評價框架。這一評價量表，明確地傳達評價標準，助力學生在探索過程中進行自我診斷、自我評價與自我調整，系統地構建和完善自己的知識體系。

該評價量表從傳講人與評估員兩個維度出發，對學生的表現進行全面評估。學生兩兩合作，共同進行傳講活動。傳講人利用量規工具自我檢查講編故事的質量，發現自身的優點與不足，實現針對性提升；評估員則給予即時反饋，指出對方講編故事的亮點與有待改進的地方。這種互動式、多維度的評估方式不僅提高了學生的專注力，還使其表達能力得到發展。同時，教師也能通過這種評估方式，全面準確地判斷學生是否真正形成“帶得走”的能力。

（三）學習活動設計：開展任務驅動，提升表達能力

在單元整體視域下的單篇教學實踐中，學習活動設計不僅要關注知識的傳授，更要通過任務驅動激發學生的創意表達能力。對本單元的教學，教師要基于具體的教學情境，設計層層遞進的講解任務，通過角色扮演和情景模擬，引導學生逐步挑戰更高層次的傳講人角色。

1.給“講”的思路，挑戰“實習傳講人”

講故事要有完整的故事結構，即本單元語文要素中的“起因、經過、結果”。在挑戰“實習傳講人”活動中，學生要把故事完整、簡略地講述出來，初步感受女媧智慧善良、不畏艱險的品質。教師可以這樣引導：“你們能巧用文中詞語，概括出故事的主要情節嗎？”“課文是用哪些詞語串聯這些情節的？”“這些連接詞就像一個個扣件，把故事情節緊緊地連接在一起。”“現在，我們要挑戰‘實習傳講人’，目標是把故事講得完整、清楚。”“在這么緊急的情況下，女媧還能如此有條不紊地處理一件又一件麻煩事。你從中看到一位怎樣的女神？”

2.增“講”的要求，挑戰“金牌傳講人”

此任務的核心在于把故事講得生動。首先，通過搭建范例支架，引導學生生動講述“女媧揀赤石”這一情節。其次，通過互評機制，激勵學生不斷優化內容，使講編的情節更加豐富多彩。最后，特別設計一個轉變言說對象的環節，旨在讓學生適應不同的溝通場景，實現能力的“高通路遷移”。教師可以這樣引導：“以《女媧補天》中的‘揀五彩石’這一情節為例，書中僅簡單提及，我們可以深入展開，豐富細節。如‘揀赤石’情節，大家可以盡情想象：赤石可能藏匿于何處？女媧在尋找過程中會遇到哪些艱難險阻？她又是如何憑借智慧與勇氣一一化解的呢？”“要想成為‘金牌傳講人’，你們要準備好回答聽眾的各種問題。假如有人問你：神話究竟是真的還是假的？是誰創造的？為什么要創造這些故事呢？面對這些問題，你們會如何回答呢？”

3.得“講”的收獲，挑戰“超級傳講人”

該任務作為課后作業延伸了課堂學習，旨在鼓勵學生自主實踐，嘗試講述其他徽章中蘊含的神話故事。學生要將講解成果提交至教師郵箱，并在過程中參照評價量規進行自評與優化表達。通過自主實踐與自我監控，學生能夠鞏固講述神話故事的方法，內化所學知識，進一步提升創意表達能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 李竹平.小學語文大單元教學八講[M].上海：華東師范大學出版社，2023.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3] 阿特，麥克塔爾.課堂教學評分規則：用表現性評價準則提高學生成績[M].國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組，譯.北京：中國輕工業出版社，2005.

（責編 蔡宇璇）