中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實踐思考

摘要：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族長盛不衰的文化基因和精神命脈，具有強大的精神感召力、歷史穿透力和文化影響力。教師在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化可以實現(xiàn)課程多面向、多維度、多要素的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。教師可從現(xiàn)實困境、行動路向和實踐層級三個維度出發(fā)展開宏觀探索和微觀思考，讓學(xué)生在更廣闊的實踐活動和主題學(xué)習(xí)中不斷增強文化自信。

關(guān)鍵詞：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；教學(xué)實踐

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族長盛不衰的文化基因和精神命脈，具有強大的精神感召力、歷史穿透力和文化影響力。2017年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》指出，要“堅持創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展，堅守中華文化立場、傳承中華文化基因，不忘本來、吸收外來、面向未來，汲取中國智慧、弘揚中國精神、傳播中國價值，不斷增強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的生命力和影響力，創(chuàng)造中華文化新輝煌”。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化可以實現(xiàn)課程多面向、多維度、多要素的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生在更廣闊的實踐活動和主題學(xué)習(xí)中不斷增強文化自信，生成文化自覺。筆者從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的現(xiàn)實困境、行動路向和實踐層級三個維度展開宏觀探索和微觀思考，旨在順應(yīng)時代發(fā)展需求和學(xué)生成長規(guī)律，進(jìn)行彰顯中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化特質(zhì)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)整體建構(gòu)。

一、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的現(xiàn)實困境

（一）忽視內(nèi)容多元性的刻板化傾向

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化由文化形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài)能有效發(fā)揮其促進(jìn)“轉(zhuǎn)識成智”、植入文化基因、塑形內(nèi)在精神力量的巨大價值。教師只有重新解讀中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的新時代意蘊，才能深入挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)在價值，促進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展。然而，許多教師將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以靜態(tài)的文化形式融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，進(jìn)行刻板化的扁平處理，主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是忽視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的整體統(tǒng)攝力而進(jìn)行片段式嫁接，脫離特定的時代空間進(jìn)行機(jī)械記憶，以代替?zhèn)€體的成長與發(fā)展。二是忽視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)在感染力而進(jìn)行碎片式熏陶，忽略個體的切身體驗和對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值構(gòu)建。三是忽視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的多元表達(dá)力而進(jìn)行符號式輸入，使中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中只剩下單一獨立的精神標(biāo)識。

（二）忽視實踐重構(gòu)性的理論化傾向

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)借助豐富的文化形態(tài)和多樣的課程資源，為提升學(xué)生的問題解決能力搭建多維度平臺，聯(lián)動單一知識學(xué)習(xí)與相關(guān)學(xué)科學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生從不同角度探索解決問題的方法。將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有機(jī)嵌入探究分析與解決問題過程中，是一項值得教育工作者深度思考的系統(tǒng)工程。然而，部分教師脫離學(xué)生主體的心理邏輯和文化需求進(jìn)行活動設(shè)計，以空洞的概念化說教為主，較少以學(xué)生喜聞樂見、可觸可感的方式展開教育。由于沒有基于實踐立場對不同學(xué)科結(jié)構(gòu)、教材作品中蘊含的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化元素進(jìn)行優(yōu)化重組，所以在落地過程中存在難開展、難推進(jìn)、難深入等現(xiàn)象。

（三）忽視學(xué)科綜合性的淺表化傾向

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)創(chuàng)造性地改變了學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供了一個多渠道獲取知識、綜合實踐的機(jī)會。它體現(xiàn)了學(xué)科間的有機(jī)聯(lián)系、文化理解上的相互補充、學(xué)習(xí)方法上的綜合運用、知識技能上的相互配合。其中，文化理解反映了國家和民族的精神信仰與價值追求。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的過程較為復(fù)雜，需要教師不斷拓展學(xué)習(xí)運用空間。教師只有將文化理解融入拓展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)全過程，才能達(dá)到文化育人的目的。然而在實際教學(xué)中，教師往往基于慣性思維解讀中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在淺表化處理中只關(guān)注中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的表層意義，未進(jìn)行基于不同學(xué)科的深度聯(lián)結(jié)，使學(xué)生無法建立基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視角的跨學(xué)科學(xué)習(xí)網(wǎng)。

二、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的行動路向

（一）內(nèi)容廣泛聯(lián)結(jié)，奠定文化底色

教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)活動的出發(fā)點，規(guī)定了教師所要傳授的知識和技能以及想要培育的思想和觀念。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）為教師描繪了文化教育的圖景，指出要“引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用語言文字”“形成自覺的審美意識”“積淀豐厚的文化底蘊”。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的本質(zhì)是對學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行整合，促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行綜合化學(xué)習(xí)，形成緊密聯(lián)系的知識結(jié)構(gòu)。它強調(diào)的學(xué)科知識大格局可以實現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在課程交叉處、融合處的全覆蓋。教師可以借助鮮活的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育資源，通過文化場景支持與現(xiàn)場指導(dǎo)，突出主題學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化程度。

以“傳統(tǒng)玩具總動員”這一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例，教師可以將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的優(yōu)勢轉(zhuǎn)化成與各學(xué)科相適應(yīng)的資源，使不同學(xué)科的核心素養(yǎng)在目標(biāo)取向和內(nèi)容選擇上實現(xiàn)同頻共振。學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中綜合運用歷史、科學(xué)、綜合實踐、信息科技、語文等學(xué)科知識，通過調(diào)查訪問、收集資料、信息篩選、實驗對比、制作模具等方式，以設(shè)計師、程序員、推薦官等身份創(chuàng)新性地展示學(xué)習(xí)成果，達(dá)成思想共識、情感共鳴和行為共振，實現(xiàn)從單一學(xué)科視角走向多學(xué)科、跨學(xué)科的視域聯(lián)結(jié)（見下頁表1）。

（二）實踐深度嵌入，增強文化底蘊

文化自信是學(xué)生在核心素養(yǎng)時代的一種深度發(fā)展，即學(xué)生在文化層面增進(jìn)學(xué)習(xí)和理解的表現(xiàn)。它指向真實學(xué)習(xí)的泛在性，需要在實踐和體驗中生發(fā)對國家價值的身份認(rèn)同和對民族文化的積極態(tài)度。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》強調(diào)，“加強知識學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，注重真實情境的創(chuàng)設(shè)，增強學(xué)生認(rèn)識真實世界、解決真實問題的能力。”跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一種以解決真實問題為核心的深度學(xué)習(xí)，給予學(xué)生始于生活、重在實踐的具身化實踐體驗。美國學(xué)者帕特里克·莫蘭提出的“文化體驗學(xué)習(xí)”核心理論指出，文化體驗學(xué)習(xí)要在情境化、實踐化、互動化的活動中融合各文化要素建構(gòu)學(xué)習(xí)圈。以“走讀唐詩”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例，教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“參與—描述—闡釋—回應(yīng)”四個階段。第一階段的“繪制走讀唐詩路線圖”要求學(xué)生了解相關(guān)景點的自然景觀、人文底蘊、歷史淵源，形成初步的文化感知；第二階段的“設(shè)計走讀唐詩景點門票”要求學(xué)生用非連續(xù)性文本的形式描述所獲得的文化知識，從而深化前一階段獲得的文化感知；第三階段的“策劃走讀唐詩研學(xué)任務(wù)”要求學(xué)生用種秧苗、釀米酒等喜聞樂見的實踐活動進(jìn)一步闡釋唐詩文化的獨特意義；第四階段的“撰寫走讀唐詩旅行指南”要求學(xué)生以反思與重構(gòu)者的文化身份回應(yīng)“走讀唐詩”的文化實踐并進(jìn)行自我審視。在這四個階段的文化體驗與實踐活動中，學(xué)生內(nèi)蓄寶貴的精神財富，以共創(chuàng)文化的向心力和創(chuàng)造力建構(gòu)唐詩紋理，走進(jìn)唐詩文化。

（三）學(xué)科多方耦合，提升文化底氣

如果教師僅僅把幾門學(xué)科的內(nèi)容機(jī)械拼湊在一起，既破壞了原有學(xué)科的邏輯力量，又未創(chuàng)造出新的學(xué)科邏輯，也未滿足學(xué)生需要理解和生活理解的發(fā)展需求。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是超越單一學(xué)科邊界，涉及兩個或更多學(xué)科的知識創(chuàng)造活動。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要學(xué)科間的多方耦合，引導(dǎo)學(xué)生運用多學(xué)科知識、方法和思維解決問題，實現(xiàn)應(yīng)用實踐向遷移創(chuàng)新的轉(zhuǎn)化。

1.堅持學(xué)科主體立場，有機(jī)整合相關(guān)學(xué)科

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是對分科教學(xué)的補充和深化，要在堅持學(xué)科立場的基礎(chǔ)上有機(jī)融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以學(xué)科為基點拓展育人范圍，實現(xiàn)各學(xué)科素養(yǎng)的高效提升。

2.堅持學(xué)為中心立場，有效變革學(xué)習(xí)方式

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)以探究性學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)為主，通過豐富多樣的探索方式促進(jìn)學(xué)習(xí)成果的高質(zhì)量轉(zhuǎn)化。

3.堅持開放空間立場，有序推進(jìn)場館融合

合理利用社區(qū)文化長廊、圖書館、博物館、文化交流中心等場館進(jìn)行文化生活體驗，在廣泛接觸自然、社會中實現(xiàn)學(xué)校場域與場館空間的高密度融合。以“博物館中的銅鏡”這一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)為例，教師充分發(fā)揮博物館真實性、直觀性、開放性等優(yōu)勢，制訂豐富多樣的課程內(nèi)容，通過指向整體規(guī)劃的設(shè)計型任務(wù)、指向綜合實踐的探究型任務(wù)、指向創(chuàng)意輸出的決策型任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生主動進(jìn)行“開館”“探館”“尋館”等實踐活動（見下頁表2），實現(xiàn)從文化傳承到文化育人的教育變革。

三、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實踐層級

（一）目標(biāo)層：以核心素養(yǎng)為統(tǒng)攝

新課標(biāo)指出，“核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)。”中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)以核心素養(yǎng)為統(tǒng)攝進(jìn)行深度解碼，實現(xiàn)個體智慧的情感聯(lián)結(jié)和文化內(nèi)涵的整體提升。

例如，“繪制詩意中國研學(xué)路線圖”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以“感受詩詞經(jīng)典，提高文化素養(yǎng)”為核心目標(biāo)，帶領(lǐng)學(xué)生“走進(jìn)一首詩”“走進(jìn)一座城”“走進(jìn)詩意中國”。再如，“重走絲綢之路”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)通過“探絲路源頭”“尋絲路技藝”“研絲路作物”“覓絲路商貿(mào)”等項目，引導(dǎo)學(xué)生在查找資料、實地考察、規(guī)劃行程、實踐種植、體驗商貿(mào)的過程中了解絲路歷程、走進(jìn)絲綢文化、傳承人類文明，增強民族自豪感。

（二）情境層：以生活經(jīng)驗為支撐

學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種體驗性活動，需要將舊的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗整合到具有價值意義的系統(tǒng)之中。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)必須使個體與具體情境發(fā)生相互作用。學(xué)習(xí)者通過具體運用、嘗試、改造等實踐活動獲取生活經(jīng)驗，改造個體行為。教師將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)基于學(xué)科交叉背景來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，以學(xué)生的生活經(jīng)驗為橫向聯(lián)結(jié)打造全方位、立體式的學(xué)科任務(wù)網(wǎng)，針對學(xué)生的個性特點、潛能優(yōu)勢、差異表現(xiàn)、變化過程尋找文化經(jīng)驗的意義之“網(wǎng)”。

以“湖州探味”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例，教師先以“拍攝‘湖州探味’紀(jì)錄片”為情境，驅(qū)動學(xué)生主動走進(jìn)“狀元樓”，了解湖州菜的“前世今生”；之后，學(xué)生再與家長一起挑選食材，學(xué)當(dāng)烹飪小伙夫，小組合作共同完成別具特色的“湖州宴”；最后，結(jié)合中國傳統(tǒng)餐桌禮儀，了解湖州美食蘊含的獨特寓意。這樣的學(xué)習(xí)過程在嵌入式學(xué)習(xí)情境的支持下，不同個體之間的生活經(jīng)驗建立聯(lián)結(jié)、生發(fā)意義。

（三）評價層：以過程評價為載體

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)以過程評價為載體，使“教—學(xué)—評”和“課程—教學(xué)—評價”形成閉環(huán)，將學(xué)習(xí)的發(fā)生、發(fā)展過程與學(xué)生的認(rèn)知、思維過程緊密結(jié)合，最大限度地聚合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的增值力量。教師可從主題閱讀、實踐創(chuàng)新、技術(shù)應(yīng)用、審美創(chuàng)造等維度出發(fā)，評價學(xué)生能否發(fā)揮主觀能動性進(jìn)行持續(xù)性學(xué)習(xí)，進(jìn)一步考查學(xué)生的文化結(jié)構(gòu)、認(rèn)同場域，以文化認(rèn)同帶動跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的育人實效，形成帶有個人特質(zhì)的文化闡釋力、影響力和輻射力（見表3）。

綜上，教師在將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時應(yīng)攻堅克難，在彰顯人文價值、建構(gòu)主題情境、實現(xiàn)多元表達(dá)等方面充分發(fā)揮學(xué)生的獨特個性，從而實現(xiàn)文化育人背景下文化素養(yǎng)、文化認(rèn)同和文化自信在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的協(xié)同發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］陳婷，李蘭.中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入小學(xué)數(shù)學(xué)教科書：現(xiàn)實樣態(tài)與行動路向［J］.課程·教材·教法，2021（1）.

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（責(zé)任編輯：姜勝林）