思辨性閱讀教學在初中議論文閱讀教學中的運用

思辨性閱讀作為一種全新的教育理念和教學方式，與傳統語文閱讀教學有所不同。它更注重引導學生在語文閱讀學習過程中進行自主理解和思辨，在提升閱讀學習質量的同時，帶動學生思維能力的同步發展。在初中語文教學過程中，教師應善于立足語文閱讀教學活動，多樣化設計思辨性閱讀的學習活動。通過這種方式，不僅能夠提升學生語文閱讀學習的質量，還能促進學生思辨性思維能力的同步發展，為深度閱讀助力賦能。

一、思辨性閱讀教學的特點

針對初中語文思辨性閱讀教學而言，其教學特點主要體現在以下兩個方面：

第一，思辨性閱讀強調學生語言及思維的訓練。從以往語文閱讀教學實際情況來看，閱讀教學過程大多將重點放在文章內容的理解方面。教師在教學過程中主要通過引導學生品讀語言，啟發學生對文本情感和主題思想進行探究。這種傳統教學模式過度關注語文閱讀教學本身，忽略了對學生語文思維能力的培養。思辨性閱讀教學倡導在引領學生理解文本主題大意和思想的基礎上，對文本中的事實和所闡述的內容進行深入思考和質疑，在分析問題和解決問題的思辨求證中強化學生閱讀學習體驗。因此，相較于一般語文閱讀教學活動而言，思辨性閱讀更強調從語言及思維的視角進行教學設計，教學中更加關注學生的思考過程及思維方法，在提升閱讀學習質量的同時，進一步帶動學生思辨性思維的發展。

第二，思辨性閱讀強調反思意識。對于學生思辨性閱讀而言，有思辨就會有問題。因此，思辨性閱讀的一個顯著特征就是質疑與反思。初中階段的學生已經具備了獨立思考和探究學習的能力，在思辨性閱讀的學習過程中能夠基于教師的引領和啟發，主動完成一些基于文本閱讀的探究和深度思維任務。相較于傳統語文閱讀教學活動而言，思辨性閱讀學習活動能夠促進學生探究學習和反思能力的發展。在長期的學習和實踐過程中，學生也能逐步擺脫對課本教材以及教師教學的依賴，逐步養成多學、多問的思維習慣，為深度學習能力的發展和提升奠定扎實的基礎。

二、思辨性閱讀教學在初中議論文閱讀教學中的運用策略

（一）深入細讀文本，夯實思辨基礎

1.立足學習階段，深入文本內容

從現行初中語文課本教材內容的分布特點來看，各個學段均有議論文的收錄和教學。其中，七年級和八年級作為學生初中學習的起步和過渡階段，議論文內容被分散到了各個單元的教學活動之中，涉及的人文主題也各有差異；九年級作為學生初中學習的最后一個階段，考慮到學生閱讀能力和學習能力的實際發展特點，議論文則是以獨立單元的形式進行了集中呈現。

就整體文本分布和教學而言，七年級和八年級是學生議論文學習的先導性階段，同時也是培養學生閱讀思辨能力的基礎時期。因此，教師在思辨性閱讀的教學設計中應立足不同學習階段的內容分布特點，對教學活動進行差異化設計，幫助學生深入文本進行多角度解讀和思辨學習。

首先，對于七年級議論文教學而言，作為學生初中學習的起始階段，教師應將思辨性閱讀的教學重點放在議論文語言邏輯的分析方面，幫助學生在閱讀比較中逐步了解和掌握議論文的語言表達特點和寫作方法。例如，在《最苦與最樂》這篇文章的教學中，作者明確闡述了人生“最苦”與“最樂”的兩個觀點。教師可以通過引導學生進行預習和自主閱讀，從文本中找出作者觀點及事實材料的相關語句，讓學生在咀嚼語言的過程中，比對議論文與記敘文語言表述的差異，逐步掌握議論文的語言邏輯，從而奠定學生議論文思辨性閱讀的基礎。

其次，對于八年級議論文教學而言，在學生具備一定議論文學習基礎之后，教師可以將教學重點適當轉向文本中詞與詞、句與句以及段落與段落之間的關系，引導學生在文本閱讀過程中嘗試自主梳理句段之間的邏輯關系，并嘗試進行提煉和總結，以此厘清文章論證的結構特點。例如，在教學《應有格物致知精神》這篇文章時，教師可以從文章整體結構和思路特點入手進行教學設計，借助“是什么？”“為什么？”“怎么做？”等問題引導學生自主思辨和探究文本觀點、事實和材料之間的關系，循序漸進地鍛煉學生的邏輯思辨能力。

最后，對于九年級議論文教學而言，經過長期的學習和實踐，學生已經具備一定的議論文閱讀和解讀能力，思辨性意識也逐步趨向成熟。因此，在指向思辨性閱讀的教學設計中，教師可以將教學重點放在培養學生提煉議論文中心論點、梳理論證思路以及學習用議論文的寫作方法進行語言表達和輸出，進一步推動學生思辨能力和議論文學習能力的發展。例如，在《敬業與樂業》這篇文章的教學設計中，文章中心論點為“敬業樂業是人類生活的不二法門”，并按照“有業—敬業—樂業”的邏輯結構進行論證分析，語言結構緊密且表達邏輯明顯。在思辨性閱讀教學活動中，教師可以啟發學生思考作者為什么在論述“有業之必要”時要借助孔子的話和百丈禪師的事跡進行佐證，這樣論證的用意是什么？在這種具有明確指向的啟發問題導向下，促使學生在理解語言句子表達內容的基礎上，深入思考議論文句段邏輯之間的關系，從而強化學生對議論文嚴密語言特點及論證思路的掌握。

2.激發認知沖突，開啟質疑思辨

相較于傳統語文閱讀教學活動，思辨性閱讀在教學過程中更注重培養學生思辨性的學習意識和能力。教師作為教學活動的組織者和設計者，其自身的思辨性思維意識也會影響學生思辨性學習的質量。因此，教師在思辨性閱讀教學活動的設計階段，應深入文本內容進行研讀，敏銳地捕捉并提煉文本的語言表達特點和論證思路，結合指向學生思辨能力培養的閱讀教學設計，讓學生在認知沖突和質疑中深入文本進行研讀與思辨。

例如，在教學《談創造性思維》這篇文章時，文章提到“任何人都擁有創造力，需要堅信這一點。關鍵就是要保持好奇心……并鍥而不舍地把它發展下去”這句話作為對全文內容的整體性總結，但其中提到的“好奇心”在前文中并未進行具體闡述。鑒于此，教師在閱讀教學設計中可以以此為依托，引導學生進行思辨和質疑：這種語言表達是否存在邏輯漏洞？對于這句話應該如何理解？

又如，《談創造性思維》中提到創造性思維必須孜孜不倦地汲取知識、活用知識，并持之以恒地進行嘗試。為了闡述這一觀點，作者列舉了古登堡發明印刷機和排版術以及羅蘭發明交互式乒乓球電子游戲機的例子。在教學過程中，教師可以突破文本限制，引導學生追問這兩個例子用在此處是否恰當。在質疑和適宜的閱讀學習體驗中，學生逐步養成議論文思辨性閱讀的學習習慣，在認知沖突的引領和質疑導向下逐步剖析出議論文的整體脈絡結構和語言論證特點，從而推動學生思辨性閱讀學習活動的深入和思辨能力的發展。

（二）多維實證分析，保持思辨活力

1.解讀文本信息，全面分析

思辨性閱讀區別于傳統語文閱讀教學的顯著特征是更注重學生對文本的思考、辨析及判斷。因此，在實際教學活動的設計和開展過程中，教師應立足學生語言認知能力的發展現狀，通過細化的思辨性閱讀教學活動引導學生自主梳理文本信息，同時對文章潛在的邏輯進行全面分析。

例如，在教學《精神的三間小屋》這篇文章時，全文共分為20個自然段，但在語言描述中并未明確提出論點，這導致許多學生在初讀時難以準確把握文章的中心論點。為了助力學生有效開展閱讀學習活動，教師可以借助與論題相關的關鍵詞句作為教學切入點，引導學生對全文的脈絡結構和議題進行梳理，并基于自己的理解進行提煉和歸納。學生經過深入思考辨析后，可以發現課文前半部分圍繞精神的三間小屋進行綜述，后續文本引出了“愛恨、事業、自身”三間小屋，后面兩段則重點強調修建精神小屋的意義。在教師針對性的引導和啟發下，學生通過深入文本進行全面解析，能夠準確提煉出文本的中心論點，即“小屋是人的心靈活動的空間，精神的三間小屋是精神的棲息地，人人都應建筑好自己的精神空間”。通過這種思辨性教學活動的設計，學生在基于文本全面分析的學習實踐中，能夠更好地篩選和提煉文章所傳達的主要內容，為進一步剖析和厘清中心論點與分論點及相關材料之間的關系提供有益助力。

2.整合教學資源，進行比較分析

由于思辨性閱讀教學更注重培養學生的思辨能力，而單一依靠語文學科課內的教學資源，可利用的思辨性教學元素十分有限。加上初中語文閱讀更偏向強調從感性認知的角度品讀，學生在閱讀學習時往往缺少理性的分析和辯證的思考。因此，在思辨性閱讀教學活動的有效落實過程中，為進一步推動學生思辨性閱讀能力的提升，教師在立足學生單篇閱讀的基礎上，應多角度整合議論文閱讀學習的優質資源，為學生創造更廣闊的思辨性閱讀學習情境，引導學生在閱讀、梳理、對比的實踐過程中逐步掌握發現問題、掌握信息、深入探究的步驟與方法。

例如，在教學《山水畫的意境》這篇文章時，教學目標重在讓學生通過閱讀學習活動把握“意境”的內涵并學會學以致用。從文本內容來看，文章中大部分篇幅重在討論山水畫的歷史以及在山水畫創作過程中所涉及的意境及意蘊問題。從學科視角來看，文章涉及語文、美術等多學科內容，學生在閱讀過程中不僅可以習得由淺入深、思路清晰的論證方法，同時也能在潛移默化的學習體驗中感受到美的熏陶。因此，教師在引導學生自主感悟意境內涵的思辨性學習活動中，可以借助信息技術的教學輔助，以圖文結合的方式呈現課本插畫《漓江勝景圖》的相關資料。在教學中鼓勵學生思考文中的插圖是否匹配本文內容，并試著用文中的觀點欣賞、品析《漓江勝景圖》，最終派小組代表有條理、重證據地表達自己的觀點。這種思辨性閱讀教學活動的開展，拉近了語文與美術、文藝與審美情趣的距離，帶動了學生審美鑒賞能力的發展。

（三）展開理性對話，指向自我反思

1.創建多元對話平臺，評價文本

為進一步促進學生思辨性閱讀能力的發展，教師可以根據學生閱讀能力的發展情況，搭建多元化的閱讀學習和對話平臺。借助多元對話平臺，為師生、生生以及學生與文本之間的對話交流提供媒介，助力學生在多樣化的閱讀學習和對話交流中持續提升語文思辨性閱讀的綜合素養。

例如，在教學《懷疑與學問》這篇文章時，作者為了證明“懷疑是建設新學說、啟迪新發明的基本條件”這一觀點，在文中引用了戴震問老師的例子。為了讓學生更好地靈活應用思辨閱讀所習得的技能進行發散性思維和學以致用，在課堂教學活動中，教師可以將懷疑精神付諸實踐，引導學生思考文章所舉戴震的例子是否值得懷疑。通過教師針對性的指導和啟發，學生在辯證思考和討論之后可以得出結論，該論據雖然體現了戴震具有懷疑精神，但不能直接證明懷疑精神使得戴震在學問上獲得成就，因此觀點和論據之間并非完全匹配。在學生對文本進行評價和辯證思考的學習過程中，學生對文本中論據存在的不準確之處也能有一個清晰的認知。借助這種思辨性閱讀教學活動的開展，學生能夠對議論文觀點和論據之間的關系形成新的認識，從而在議論文思辨性閱讀的學習過程中時刻保持思維的活躍性。

2.鼓勵學生理性表達，鞏固思辨

思辨性閱讀作為一種全新的教育理念和教學方法，其最終教育指向是新課程教學標準所提出的“思辨性閱讀與表達”任務群。從“思辨性閱讀與表達”任務群的基本特征來看，在思辨性閱讀的學習過程中，語言表達的重要性同樣被強調。與傳統閱讀和文學表達不同的是，“思辨性閱讀與表達”任務群導向下的閱讀學習和表達活動，更注重學生的理性思維和表達。

因此，在思辨性閱讀學習的過程中，教師可以巧妙地穿插和融入理性表達活動，將語文閱讀和表達進行有機整合，以此促進學生讀寫能力的同步提升。在課堂教學活動中，教師可以以思辨性閱讀為媒介，為學生搭建隨筆練習的表達學習平臺，在讀寫結合的相互促進下，助力學生熟練掌握思辨性閱讀和表達的應用技巧，推動學生思維的遷移和應用，此外，在思辨性閱讀的教學過程中，恰如其分的表達訓練也有助于促進學生語文閱讀學習活動的深入，在閱讀與表達中讓學生高效內化閱讀所汲取的知識，助力學生思辨性思維的有序發展。

三、結語

綜上所述，作為一種全新的教育理念和教學方式，思辨性閱讀教學活動的開展，有助于推動語文閱讀教學的進一步改革。在教學實踐方面，教師需要明確思辨性閱讀的教學特點，為進一步探索多樣化的教學策略提供明確方向和目標。在此基礎上，教師要善于引導學生立足文本細讀學習基礎，進行多維度的實證分析和探討，并在思辨性閱讀的實踐活動中逐步提升閱讀學習實效，以此助力學生語文綜合素養的有效提升和發展。