具身學習視域下小學語文學習活動的優化策略

在教育理念不斷發展變化的視域下，具身學習理論為小學語文教學提供了新的視角。具身學習強調學習者的身體參與和情境體驗，旨在促進知識的內化與遷移。將具身學習理念引入小學語文學習活動，有助于激發學生的學習興趣，提升學生的語文應用能力，培養學生的語文綜合素養。基于此，本文將立足于具身學習理論，從創設真實語境、引導感官參與、強化團隊協作等方面，探討小學語文學習活動的優化策略，以期為提升小學語文教學質量提供新的思路。

一、具身學習的特征

具身學習是一種強調身體參與、情境體驗和知識內化的學習理論，其特征體現在以下幾個方面：第一，具身學習重視學習者的身體參與，認為身體不僅是學習的載體，更是學習的主體。學習者通過身體的感知、運動和操作，能夠更直接、更深刻地理解知識。第二，具身學習強調情境體驗，主張將學習置于真實或模擬的情境中，讓學習者在具體的語境中探索、交流和實踐，從而獲得更加生動、鮮活的學習體驗。第三，具身學習注重知識的內化和遷移，旨在幫助學習者將所學知識轉化為內在的認知結構和能力，并靈活運用于新的情境。第四，具身學習關注學習者的情感體驗和價值認同，認為積極的情感和正向的價值觀有助于拓展學習的深度，促進學習的持久性。第五，具身學習倡導學習的自主性和創造性，鼓勵學習者在學習過程中主動探索、勇于嘗試、敢于創新，以發展獨立思考能力和問題解決能力。綜上所述，具身學習的特征體現了以學習者為中心、注重實踐體驗、促進知識內化、重視情感認同、發展自主創新等現代教育理念，為教育教學實踐提供了新的視角和方法。

二、具身學習視域下小學語文學習活動優化的現實意義

具身學習視域下小學語文學習活動的優化具有重要的現實意義。首先，有助于促進學生語文核心素養的發展。通過創設真實情境、引導學生參與等策略，學生能夠在具身體驗中深入理解語文知識，提升語文應用能力，養成語文學習的良好習慣，從而實現語文核心素養的內化與提升。其次，優化后的語文學習活動能夠激發學生的學習興趣和動機。生動有趣的學習情境、多樣化的學習方式和豐富多彩的學習活動能夠吸引學生的注意力，調動學生的學習積極性，使學生在愉悅而充實的氛圍中感受語文學習的樂趣，形成持久的學習動力。最后，具身學習視域下的語文學習活動的優化為教師的專業發展提供了新的路徑。在優化語文學習活動的過程中，教師需要深入研究具身學習理論，反思教學實踐，探索創新的教學方法，這無疑將促進教師教學理念的更新、教學技能的提升和教學智慧的積累，為教師的專業成長奠定了堅實的基礎。

三、具身學習視域下小學語文學習活動的優化策略

（一）創設真實語境，搭建知識與生活的橋梁

創設真實語境，搭建知識與生活的橋梁，是具身學習視域下小學語文學習活動優化的重要策略。為此，教師應致力于構建貼近學生生活實際的學習場景，讓學生在熟悉的語境中學習和運用語文知識。這可以通過多種方式來實現，如利用現實生活中的素材，為學生創設身臨其境的學習情境；開展與教學內容相關的參觀、采訪、調查等活動，引導學生走出課堂，在真實情境中感悟語文魅力；鼓勵學生將語文知識與自身經驗相聯系，講述生活故事，分享真實感受，增強語文學習的生活味道。與此同時，教師還可以引導學生在日常生活中主動觀察、積極思考，發現蘊藏在生活細節中的語文元素，培養語文學習的敏感性和生活化視角，使學生能夠在生活實踐中深刻領悟語文知識的實際意義，提升運用語文知識的能力。

以《風箏》一文為例，教師可以利用學生放風箏的現實經歷，設計相關的語文學習活動。在教學過程中，教師可以鼓勵學生回憶放風箏的場景和細節，分享放風箏時的心情和感受，并思考風箏承載的童真童趣和對美好生活的向往。同時，教師可以組織學生開展風箏制作活動，讓學生在動手實踐中體驗作者所描繪的情境，感受文章所傳遞的情感。在此基礎上，學生可以嘗試用文章中的語言風格記錄自己放風箏的經歷，在生活實踐與語文學習之間建立起有機聯系。通過這樣的學習活動設計，學生能夠在具身體驗中深刻領會文章的內涵，在生活實踐中提升語文運用能力，實現語文知識與生活經驗的有機融合，真正搭建起知識與生活的橋梁。

（二）引導感官參與，喚醒文本的情感共鳴

引導感官參與，喚醒文本的情感共鳴，是具身學習視域下小學語文學習活動優化的重要思路。因此，教師應充分利用學生的視覺、聽覺、觸覺等多種感官，設計富有情感體驗的學習活動，讓學生在具身感知中深度理解文本內涵。例如，教師可以引導學生結合課文內容，設計相應的身體動作，如肢體表演、手勢描摹等，讓他們在動作模仿中感受文本所描繪的情境和情緒；開展角色扮演、朗讀表演等活動，鼓勵學生用聲音、表情、動作等多種形式去表達對文本的理解和情感體驗；通過繪畫、音樂、舞蹈等藝術形式，引導學生以創造性的方式呈現對文本的獨特感悟。在這一過程中，學生的感官和身體會被充分調動起來，積極投入文本解讀中，在親身體驗中喚醒對文本的情感共鳴，從而達到身心合一、知行合一的學習狀態。

以《牧場之國》一課為例，教師可以設計分角色朗讀課文的活動，讓學生在聲音表達中感悟作者對荷蘭牧場的深厚情感。教師可以將課文分為幾個部分，如描寫牛群、駿馬、綿羊、雞群以及牧場夜晚的段落，讓不同的學生扮演旁白、牛群、駿馬等角色，用富有表現力的聲音和語氣朗讀相應的段落。在朗讀前，教師要引導學生反復揣摩課文，體會作者描繪的景象和抒發的情感，思考如何用聲音去表達對荷蘭牧場的喜愛之情。學生可以嘗試用歡快、輕松的語調讀出牛群、駿馬的活潑與自在，用溫和、舒緩的語氣表現綿羊、雞群的恬靜與安詳，用深沉、緩慢的聲音渲染牧場夜晚的寧謐與神秘。在這樣聲情并茂的朗讀表演中，學生能夠切身感受到“這就是真正的荷蘭”所蘊含的深邃意境。與此同時，教師可以引導學生創作一幅荷蘭牧場的畫面，在繪畫過程中再次品味課文的優美語言，領會作者筆下的詩情畫意。在繪畫之前，教師要鼓勵學生重新瀏覽課文，用心感受作者描繪的牧場景致，讓這些優美的語句在腦海中形成一幅幅生動的畫面。學生可以選取自己最喜歡的場景，構思畫面的布局和色彩，然后動手描繪心中的荷蘭牧場。在繪畫過程中，教師鼓勵學生大膽想象，用自己的方式表現牧場的美，或是色彩明快、線條流暢地刻畫牧場的歡快與活潑，或是色調柔和、筆觸細膩地表現牧場的恬靜與安寧，又或是以寫意的手法抒發對荷蘭牧場的向往之情。在繪畫創作中，學生綜合運用了視覺、觸覺等感官，沉浸在課文營造的意境之中，加深了對課文的理解。

（三）強化團隊協作，提升語言表達與溝通能力

強化團隊協作，提升語言表達與溝通能力，是具身學習視域下小學語文學習活動優化的必然趨勢。在語文學習過程中，教師應著力營造協作互助的氛圍，鼓勵學生通過小組合作學習、互動交流等方式，在與他人的交流碰撞中鍛煉語言表達能力和邏輯思維能力。例如，教師可以將學生分為若干個學習小組，為每個小組設置明確的語文學習任務，如故事改編、詩歌朗誦、話題討論等，引導學生在小組內分工協作、相互啟發，在積極互動中提升語言組織能力和表達能力。隨后，開展小組間的交流匯報、辯論競賽等活動，鼓勵學生大膽表達自己的觀點，學會傾聽和尊重他人的意見，在交流中提高語言交際的準確性和流暢性，并運用互評、自評等多元評價方式，引導學生學會欣賞和贊美他人，客觀評價自己，在積極互動中增強語言表達的自信心。

以《北京的春節》一課為例，教師可以引導學生通過小組協作的方式，共同探究老北京過春節的獨特習俗和歡樂祥和的節日氛圍。學生在小組內分工合作，搜集關于北京春節的資料，制作成PPT或手抄報，在互幫互學中加深對課文內容的理解。同時，小組成員還可以自編自導一段有關春節習俗的小品或相聲，在表演創編中體會課文所描繪的熱鬧喜慶、其樂融融的場景。隨后，小組間開展“我最喜愛的春節習俗”為主題的討論或辯論活動，教師鼓勵學生暢所欲言，在思維的交鋒中感悟春節習俗所承載的文化內涵。在互動交流、協作探究的過程中，學生的語言表達能力、傾聽能力和理解能力都能得到充分鍛煉，從而在親身參與中獲得難忘的語文學習體驗。

（四）優化教學流程，注重學習過程體驗與反思

優化教學流程，注重學習過程體驗與反思，是具身學習視域下小學語文學習活動優化的核心要義。教師應立足學生的學習需求和興趣點，精心設計以學生為中心的教學活動，讓學生在主動參與、親身實踐中獲得語文學習的良好體驗。這就要求教師在教學過程中注重引入游戲化的學習元素，通過趣味性的語文游戲、角色扮演等方式，營造輕松愉快的學習氛圍，激發學生的學習興趣和參與熱情；重視學生在學習過程中的感受和體驗，鼓勵學生通過動手實踐、小組討論等方式，主動探究語文知識，在具身實踐中建構語文能力；關注學生在學習過程中的反思，引導學生及時梳理學習心得，分享學習感悟，在交流中提煉語文學習的方法。通過優化的教學流程，學生能夠全身心投入語文學習，在主動探究、反思體驗中提升語文綜合運用能力，實現自主發展和有意義的語文學習。

以《少年閏土》一課為例，教師可以引導學生通過多樣化的學習活動，體驗少年閏土的聰慧機智，感悟人物性格的鮮明特點。首先，開展“我眼中的閏土”主題討論活動，鼓勵學生暢所欲言，在交流中加深對閏土形象的理解。其次，引導學生嘗試續寫課文，想象“我”與閏土一同捕鳥、拾貝的場景，在續寫過程中領悟閏土機智勇敢、心靈手巧的性格特點。整個教學過程強調學生的自主參與和動手實踐，教師要引導學生帶著問題去閱讀、去思考，在與他人的互動中加深理解、提升語文表達能力，并通過生動形象的續寫呈現，使原本單調、抽象的語文知識變得鮮活起來。在這樣的學習體驗中，學生不僅能夠全面把握課文內容，感悟人物形象，而且能夠在主動實踐、體驗感悟中內化語文學習方法，形成良好的學習品質和學習習慣。

（五）融合多元智能，全面發展學生的語文素養

融合多元智能，全面發展學生的語文素養，是具身學習視域下小學語文學習活動優化的重要內容。多元智能理論提出，人的智能是多元的，包括語言智能、數理邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際智能、內省智能等。基于這一理論，教師應充分利用多媒體和網絡技術，為學生提供豐富多樣的語文學習資源，滿足不同智能學生的學習需求。例如，教師可以利用圖片、視頻、動畫等多媒體素材，將抽象的語文知識形象化、直觀化，激發學生的學習興趣；開發在線學習平臺，為學生提供海量的閱讀資源和互動交流空間，拓寬學生的語文學習視野；設計線上線下相結合的語文學習活動，如網絡朗讀比賽、在線寫作指導等，打破傳統課堂的時間和空間限制，為學生創設更加開放、自主的語文學習環境。在這一過程中，學生的語言智能、空間智能、人際智能等都能得到充分發展，從而促進語文綜合素養的全面提升。

以《海上日出》一課為例，教師可以引導學生通過多元智能融合的學習活動，在具身感知中體驗日出奇景，領悟作者心境。首先，教師可以利用多媒體資源，如高清圖片、延時攝影視頻等，生動呈現不同地理位置、不同季節和天氣條件下的日出景觀，讓學生在視覺的沖擊下感受日出的震撼與壯美，激發他們對大自然的敬畏之情。其次，教師可以鼓勵學生嘗試用音樂演奏或舞蹈表演等藝術形式，抒發自己在欣賞日出過程中的情感體驗，在藝術表現中加深對課文意境的理解與感悟。例如，學生可以根據自己的理解，選擇恰當的樂器演奏日出時的氣氛，或編排一段舞蹈動作，表現太陽冉冉升起的過程，在多感官參與中實現對課文內容的深度理解。最后，教師還可以精心組織“重走作者路”的研學活動，帶領學生到作者所描繪的海邊實地觀察日出，在身臨其境中親身感悟作者筆下的景色。學生可以通過現場寫生、拍照、錄音等方式，記錄自己對日出景象的觀察與體會，并與同學分享交流，在互動中碰撞出更多的感悟。這種沉浸式的學習體驗能夠幫助學生更加深刻地領會作者的思想感情，提升學生的語文審美能力和鑒賞能力。

四、結語

綜上所述，在具身學習視域下優化小學語文學習活動，教師應立足學生身心發展規律創設真實語境，引導感官參與，強化團隊協作，融合多元智能，使語文學習與生活實踐、情感體驗、多元表征有機結合，讓學生在親身參與中深入理解語文知識，提升語文運用能力，實現語文學習的內化與升華，這不僅有助于激發學生的語文學習興趣，提高學生的語文學習效率，而且對于培養學生的語文核心素養，促使學生在主動實踐、反思體驗中構建完整的語文知識體系具有重要意義。

注：本文系江蘇省農村專項課題“素養導向下農村小學具身學習的實踐研究”（立項編號：XC/2023/05）研究成果。