任務驅動引領小學語文單篇向群文融合發展

任務驅動教學法是強化學生學習主體地位的有效方法。小學語文教師根據學生學情和教學需求，設計學生所能接受的學習任務，不僅能夠激發學生的學習主動性和能動性，引導學生主動參與課堂教學活動，還能借此實現學生高效的知識輸入。在學習任務的驅動下，小學語文教師引導學生進行群文閱讀，構建“1+N”的群文閱讀教學模式，能夠促使學生在閱讀多篇文章的過程中，實現對文章主旨、人物、情感的深度理解。基于此，本文在探究以任務驅動實現單篇走向群文閱讀教學意義的基礎上，重點探究以任務驅動小學語文教學從單篇向群文模式變革并優化的策略，希望為各位小學語文教師實現高效閱讀教學提供參考。

“1+N”是群文閱讀的重要模式，即教師對教材閱讀文本的內容、主旨以及閱讀價值等進行剖析，選擇核心文章，從中抓取某一特征，選擇與之相關的閱讀資源，引導學生在閱讀多篇文章的過程中，重點對核心文章進行精讀、細讀、思考、研究。小學語文教師運用任務教學法，能夠充分發揮任務對學生的驅動作用，以多篇文本拓寬學生閱讀視野的同時，促進學生積極主動地進行群文閱讀，以“N”篇文章輔助學生由淺入深地進行閱讀理解，把握文章主旨，體會情感以及精神內涵。如何以任務教學法促使學生學習態度由被動轉變為主動，并推動閱讀教學從單篇向群文變革，是小學語文教師研究的重要課題之一。在傳統單篇閱讀教學的基礎上，小學語文教師要將單篇閱讀與群文閱讀相結合，在單篇閱讀向群文閱讀轉變的過程中創新語文閱讀教學模式，以更加豐富的閱讀資源拓寬學生的閱讀視野，提高語文閱讀教學水平。

一、任務驅動小學語文閱讀教學從單篇走向群文的教學價值

在推進單篇閱讀向群文閱讀教學變革的過程中，小學語文教師運用任務教學法，不僅對提高教學內容質量、實現結構化授課具有實際意義，而且在激發學生學習主動性、提高學生閱讀能力方面具有較高的教學價值。換言之，在任務驅動下，小學語文教師圍繞核心文章選擇在某一特征方面存在關聯性的多篇文章，對閱讀授課和學生閱讀能力發展均具有明顯的教學價值。

（一）提高教學內容質量，優化授課模式

任務驅動下單篇向群文閱讀的轉變直接體現在教學內容和教學模式上。對于小學語文教師而言，任務驅動和群文閱讀改變了傳統的教學模式，并助力其擺脫傳統教學理念的不良影響。一方面，群文閱讀淘汰了以一篇文章為閱讀對象的教學內容，要求教師圍繞某一特征，選擇存在內在關聯的多篇文章，以多篇文章替代傳統的單篇文章的閱讀教學，不僅豐富了教學內容，而且使閱讀文章更精細。將多篇存在關聯性的文章提供給學生，有利于學生在群文閱讀的過程中深入挖掘文章的某一特性，如語言風格、表達方式、主旨、情感等。另一方面，群文閱讀改變了傳統以教師“教”為主的教學模式，更加強調學生對群文進行的整體閱讀，合理轉變師生身份，強化教師的主導地位和學生的主體地位，構建以學生為中心的現代化授課模式。學習任務還能驅動學生積極主動地閱讀文章、參與課堂，讓教師和學生在閱讀教學環節扮演好各自的角色，從而構建現代化的語文閱讀教學課堂。

（二）促進學生主動閱讀，提高閱讀能力

對于學生而言，符合其認知的學習任務能夠驅動其通過自主閱讀、合作交流等多種方式主動地完成任務，并在完成任務的過程中，在知識輸入、掌握、運用以及思維發展等方面獲得學習成效。教師綜合考慮文章內容、教學目標、班級學情以及學生個體差異性要素，設置難度適宜的學習任務，能夠在進行群文閱讀教學的過程中引導學生主動閱讀、分析與交流，并對文章主旨和人物情感等進行深層探索，從而激發學生的學習主動性。

同時，在任務的驅動下，學生對多篇文章進行群文閱讀，不僅能夠加深對文章某一特征的印象，還能找到適合自己的閱讀方法，這也是教師培養學生閱讀能力的重要措施。

二、以任務驅動實現單篇走向群文的小學語文教學模式優化的策略

在小學教學階段，各學科教師，尤其是語文教師，面臨的一個主要問題是學生的學習積極性普遍不高。學生自身存在的多動、注意力不集中等問題，常常導致閱讀課堂紀律較差，使得教師難以達到預期的教學效果，而任務教學法的應用為教師提供了一種有效的解決方案。教師需要基于教育改革持續深化的背景，結合語文教學的新要求，充分分析學生的興趣愛好以及教學各要素，整合閱讀資源，設計出合理的閱讀任務，旨在驅動學生主動進行多篇文章的群文閱讀。同時，通過全過程的教學評價，教師能夠動態掌握學生的閱讀狀態和學習情況，及時發現、分析并解決學生在群文閱讀過程中遇到的問題。

（一）整合閱讀資源，為群文閱讀做準備

在實施群文閱讀教學時，小學語文教師合理地選擇閱讀文章是至關重要的，這是設置閱讀任務、驅動學生進行自主閱讀的前提。隨著單篇閱讀向群文閱讀的轉變，語文教學內容已不再局限于單一的文章，教師在備課環節必須做好閱讀資源的整理工作，根據閱讀教學需求，圍繞核心文章，從教材、互聯網平臺等多種途徑獲取相關的文章，以確保在通過任務驅動學生閱讀的過程中，逐步加深學生對不同文章特征的理解。

例如，在人教版四年級上冊《觀潮》一課教學中，教師以《觀潮》這篇現代文作為核心文章，深入研讀，提煉出文章的主要內容和中心思想。圍繞“動態描寫錢塘江大潮”這一核心主題，教師從互聯網平臺精心挑選了與閱讀主題緊密相關的文章，包括但不限于現代散文、古詩文等，如《秋過錢塘江》《十七日觀潮》《憶錢塘江》《望江臺》等，它們從不同作者的視角描寫了錢塘江大潮的壯麗景象，旨在豐富學生對潮漲潮落這一動態過程的認知，并深化他們對描寫順序及方法的學習。此外，教師進一步拓展閱讀范圍，補充其他以動態描寫為主要特色的文章，如《鳥的天堂》《威尼斯小艇》等，讓學生在廣泛閱讀中感受不同作者筆下動態景物的獨特魅力，從而加深學生對動態描寫手法的理解。通過整體閱讀教師提供的多篇文章，學生能夠從不同作者的筆下了解錢塘江大潮，形成自己獨特的閱讀體驗。為了進一步增強學生的閱讀感受，教師還可以利用多媒體教具播放錢塘江潮漲潮落的視頻，為學生帶來直接的視覺和聽覺沖擊，引起他們的情感共鳴，深化對文章的理解。

在這一教學過程中，教師以教材為核心閱讀資源的起點，深入剖析核心文章的寫作方法、描寫對象、表達方式和語言風格，精準把握其某一具體特征，并以此為依據，從互聯網、雜志等多種渠道精選符合這一特征的相關文章，構建“1+N”閱讀資源體系，為教師在語文課堂上設置閱讀任務，并以任務驅動學生群文閱讀、思考分析與交流合作做好充分的準備工作。

（二）合理設置任務，促進學生深度閱讀

基于學生認識世界的特點和閱讀教學的需求，小學語文教師應精心選擇并編制“1+N”群文閱讀資源，同時設置合理的閱讀任務，在一定程度上發揮任務對學生的驅動作用，激發學生的閱讀積極性，鼓勵他們根據個人的閱讀特點選擇相應的閱讀方式，初步閱讀包括核心文章在內的多篇文章。在閱讀過程中，教師要引導學生尋找文章之間的內在關聯，深化他們對這些關聯的閱讀感知，為后續深入閱讀理解、人物性格分析以及思考交流等活動奠定堅實的基礎。為了實現這一目標，教師要綜合分析各種相關要素，特別是要聚焦到群文閱讀教學的核心文章上，緊密結合閱讀教學的具體情況，科學合理地設置閱讀任務，促進學生對知識的有效輸入和牢固掌握。

1.布置瀏覽式任務，促進知識掌握

學生掌握文章中的基礎知識，如生字詞的讀音、意義、使用方法等，是教師實施群文閱讀教學的一大目標。為了實現這一目標，教師要布置與之相關的瀏覽式閱讀任務，即初步閱讀、大致了解文章內容。

例如，在人教版五年級上冊第六單元群文閱讀教學中，教師從單元選編的三篇文章中確定一篇核心文章——《慈母情深》，將《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》作為“N”性質的文章，優化群文閱讀資源的結構。同時布置瀏覽式的閱讀任務，驅動學生在課堂導入環節自主完成對三篇文章的初步閱讀，并從中找到自己不理解的內容，如讀音不清的漢字、無法理解的詞語等，將其明確標注出來。學生可以借助工具書或向同學、教師尋求幫助，來解決生字詞問題，大致掌握三篇文章的主要內容，以最快的速度完成對文章的初步閱讀。三篇文章的主題都與父母之愛有關，作者通過對場景和細節的描寫表達了父母與自己之間雙向的愛，讓讀者從細節之處感受父愛和母愛。在閱讀三篇文章的過程中，學生勾畫出自己不認識或不理解字詞句，先借助字典等工具書來解決簡單的問題，再與同學或教師進行交流，表達自己通過初步閱讀所了解的文章內容、產生的想法等，如《慈母情深》中，母親湊錢給作者買了人生的第一本長篇小說；《父愛之舟》中，父親撐舟送作者入學的背影；《“精彩極了”和“糟糕透了”》中，父親和母親對作者不同卻都飽含濃濃愛意的言行，三篇文章都向學生展現了父母不同卻對子女深沉的愛。

在瀏覽式任務的驅動下，學生整體閱讀三篇文章，不僅能夠初步解決阻礙自己閱讀理解的基礎問題，還能體會到不同作者對父愛和母愛的描寫方法，從而加深對父母舐犢之情的理解。

2.布置結構化任務，促進方法運用

教師將核心文章作為群文閱讀的重點，布置結構化的任務，將一個單元的內容整合到一起，引導學生對單元文章進行群文閱讀，促進學生掌握并運用閱讀方法，從而為學生圍繞主題進行寫作做好準備。

例如，在人教版四年級下冊第四單元教學中，教師圍繞《貓》這篇核心文章，引導學生在群文閱讀中分析文章的語言風格與寫作方法，構建以讀促寫的教學課堂，為學生進行主題寫作做好準備。本單元的三篇文章《貓》《母雞》《白鵝》均以動物為對象，作者運用擬人、比喻等多種修辭方法描寫自己觀察到的動物，表達自己的情感。教師布置任務“總結動物描寫的方法”，引導學生整體閱讀三篇文章，畫出描寫動物的句子，并在旁邊標注運用的描寫手法。而后，教師圍繞單元“習作：我的動物朋友”，引導學生將通過群文閱讀掌握的寫作方法運用于主題寫作中，描寫自己喜歡的動物。在以讀促寫課堂上，學生通過閱讀掌握寫作方法，圍繞主題進行練筆，能夠進一步加深對文章寫作方法、動物描寫方式和情感表達方式的理解。

（三）進行動態評價，教學評價促進優化

在以任務驅動閱讀教學從單篇向群文閱讀過渡的過程中，教師要為學生的整體閱讀和深度學習營造良好的環境，全程掌握學生的閱讀情況，并對學生進行動態的教學評價。對此，教師要從群文閱讀教學的角度入手，將教學評價貫穿于群文閱讀教學的全過程，確保及時掌握學生的閱讀情況，從而明確指導方向，提升閱讀指導的針對性與群文閱讀教學的有效性，為群文閱讀教學的不斷優化提供依據。

一方面，在群文閱讀教學過程中，教師可以將學生回答問題的情況和任務完成情況作為評價他們學習情況的重要依據。例如，在人教版五年級下冊第五單元閱讀教學環節，首先，圍繞“把一個人的特點寫具體”這一要求，教師提出問題：“描寫對象具有怎樣的特點？運用了怎樣的寫作方法？進行了怎樣的描寫？”引導學生抓住文章中人物的特點。其次，教師布置任務“嘗試模仿描寫人物的句子和段落，進行片段式寫作”，以任務驅動學生在群文閱讀的基礎上進行練筆。最后，教師評價學生仿寫的片段，并根據評價結果指導他們進行相應的修改，幫助他們解決在群文閱讀和仿寫過程中存在的問題。再如，在單元群文閱讀教學環節，教師全過程記錄學生的閱讀情況，對他們的表現進行動態評價，并依據評價結果開展群文閱讀指導工作。隨著教學評價結果的不斷反饋，閱讀教學水平將逐步提高。另一方面，教師借助多媒體教具記錄學生的閱讀和寫作情況，利用信息技術對學生的學習情況進行分析，以提升評價結果的準確性，從而為后續指導學生提供更準確的依據。

三、結語

在教育改革持續深化的背景下，小學語文教師運用任務教學法推動單篇閱讀向群文閱讀過渡，能夠有效激發學生的學習積極性、主動性和能動性，促進學生自主學習，這對提高教學質量具有重要意義。小學語文教師應整合豐富的閱讀資源，設置瀏覽式、結構化的學習任務，驅動學生在完成任務的過程中掌握并運用文章的基礎知識和寫作方法，并以任務驅動學生進行仿寫訓練，以讀促寫，提高學生的閱讀效率和寫作水平。同時，教師應通過教學評價動態了解班級學情，依據評價結果調整閱讀指導方向，從而提升群文閱讀指導的針對性和有效性。