“教—學—評”一致性下小學數學高效課堂構建思路

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）指出“教師應發揮評價的育人導向作用。堅持以評促學、以評促教。”可見教、學、評三者是有機整體，在統一教學目標的指引下實現教學與評價的有效銜接。本文將根據“教—學—評”一致化的教學理念展開教學，并強調教學目標與評價目標、教學設計的一致性以及強調教學目標的可行性等，將教、學、評三個環節聯系起來，明確“為什么教”“怎么教”“如何學”“學得怎么樣”等問題，提升小學數學的課堂教學效率。

一、“教—學—評”一致性的理論基礎

（一）逆向教學設計

傳統的教學依托于教材內容開展，教師往往按照教材既定的教學順序開展教學工作，忽略了教學目標在教學中的導向作用。針對傳統的教學模式，美國學者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰在1999年提出“逆向教學設計”模式。該模式認為傳統教學將評價置于課程尾端，無法發揮及時反饋教學情況的作用，也難以促進學生的改進提升。

在這個過程中，教師要明確幾個步驟：首先，確定學生預期達到的學習效果。圍繞既定的學習效果設計教學問題，激發學生的自主探究能力。其次，科學制定評估證據，設計科學的評估方式以準確評估學生真實的學習情況。最后，設計體驗式的教學活動，焦點集中于“學”本身，即如何引導學生學習以達到既定的教學目標。

（二）構建主義理論

構建主義理論認為知識獲取發生于特定情境之中，并通過特定方式進行。這意味著教學設計應注重情境的創設，以構建符合學生認知的教學情境為基礎，在情境中設計任務清單和問題，引導學生探索，激發學生數學學習興趣，感受知識學習的連貫性，從而加深對數學知識的掌握程度。

在“教—學—評”一致性的教學模式中，教師要在課堂中呈現教學的目標與評價任務，讓學生明確學習的方向，而后再利用生活中的元素創造教學情境，讓學生在情境中逐漸習得新的知識點，理解課堂所學的內容。

二、小學數學“教—學—評”一致性的實踐意義

（一）達成教學目標

“教—學—評”一致性的教學模式，教學與評價都是圍繞教學目標展開，最終目標也是為了達成既定的教學目標，因而有明確且貼合學生實際的教學目標。

例如，在《有余數的除法》教學時，教師應用“教—學—評”一致性的教育措施，提高本節課的教學效果。教師這樣設計目標：

目標一：吸收關于有余數的除法的知識內容，掌握和熟練運用主要的算法。

目標二：圍繞有余數的除法知識進行具體的應用，并進行充分的思考。

教學目標的設計必須貼合學生實際，明確學生在何種條件下，運用何種學習方式，可以達成何種學習成果，每個環節都具體明確且具有指向性。

（二）優化教學評價

“教—學—評”一致性的教學模式將評價機制貫穿于教學始終，促進教師的“教”與學生的“學”緊密聯系，達成以評促教、以評促學的教學效果。例如，在《對稱、平移和旋轉》的教學中，教師應多加關注學生的課堂學習表現，對學生進行客觀評價。對于空間思維能力較強、能夠迅速理解圖形變換方式且學習態度認真的學生，教師應及時給予肯定和贊賞；而對于學習基礎較弱的學生，教師應在評價過程中委婉指出不足，并多加鼓勵，幫助學生端正學習態度，提升學習效果。

（三）調整教學計劃

在“教—學—評”一致性的教學模式下，評價貫穿于教學全過程。教師可在每個環節獲取學生的反饋，從而動態調整教學計劃與方案，同時讓學生清楚自己的學習進度及需要改進的學習方法。

例如，在《認識多邊形》的教學中，教師應及時引導學生的學習過程，確保“教—學—評”一致性。教師可以鼓勵學生在日常生活中積極發現和搜集五邊形等圖形，并在課堂上展示這些圖形，隨后引入多邊形的概念，幫助學生深刻理解多邊形的特征。通過根據學生的學習情況動態調整教學計劃，教師能夠有效保障小學數學教學的質量。

三、“教—學—評”一致性下小學數學實踐策略

文章以四年級“平均數”的教學為例，將從以下幾個方面展開分析：

（一）教學目標設計

明確的教學目標是教學活動順利開展的前提，也是課堂教學的出發點和落腳點。教學目標作為判斷“教”與“學”“教”與“評價”“學”與“評價”是否一致的標準，其科學設計尤為重要。教師需要樹立目標導向意識，通過制定清晰、具體且可操作的教學目標，指導教與學的全過程。

1.明確新課標內容

新課標為教學提供了明確指引，細化了課程目標、學段目標、階段性教學任務等內容，是教師備課和教學的重要參考。例如，在四年級“平均數”的教學中，教師在制定課程目標前，需要研讀新課標對“平均數”章節提出的要求。新課標從“內容”和“學業”兩個層面對“平均數”提出了教學要求：從內容角度，要求學生了解平均數的意義，并能用平均數解決實際問題；從學業角度，要求學生理解平均數可以表示一組數據的變化趨勢，掌握其內涵并運用平均數解決實際問題。

2.解讀教材

教材是教師實施教學的依據。通過深入分析教材內容，教師可以挖掘教材中潛在的知識點，并將其融入教學目標的設計中。在梳理教材內容時，通常采用橫向梳理與縱向梳理相結合的方法。橫向梳理關注本章知識點與前后章節知識點之間的關聯，縱向梳理關注知識點難度等級的發展規律，以明確學生在不同環節應達到的學習效果。

例如，在梳理“平均數”教材內容時，從橫向梳理來看，教師明確本章內容是在學生學習完除法運算基礎上的延伸，所運用的計算方法與除法計算相關，同時為后續學習“統計與概率”奠定基礎。從縱向梳理來看，學生需要先理解“平均數”的概念及意義，知道平均數是虛擬的數，進而學會用平均數解決生活中的問題。在這一過程中，教師應注重培養學生的抽象能力、運算能力、數據觀念等核心素養。

3.分析學情

學生是課堂的主體，所有的教學目標及活動設計都應圍繞學生展開，旨在提升學生的數學能力。因此，在制定教學目標前，做好學情分析是至關重要的。例如，在制定“平均數”的教學目標前，教師可以通過觀察班級學生的學習狀態以及歷次數學考試的成績，發現學生的抽象思維能力相對較弱。從統計角度理解“平均數”的概念，特別是認識到“平均數”是一個虛擬的數，對學生來說可能是一個難點。

4.制定教學目標

通過對新課標、教材以及學生實際情況的深入分析，教師已經清晰地認識到“學什么”“如何學”“達到何種程度”等問題。同時，結合核心素養對數學教學的要求，教師可以設計出最終的教學目標。針對“平均數”的教學內容，教學目標可以設定為：

目標一：通過“撿瓶子”的情境引入，闡釋“平均數”的重要性。學生可以通過動手操作、繪制圖形、“移多補少”等方式，深入理解平均數所具有的區間性、代表性、虛擬性等特征，并掌握平均數的計算方法。

目標二：通過情境演練和練習，培養學生運用“平均數”解決實際問題的能力，進而提升學生的數據意識、推理意識和應用意識。

目標三：讓學生在學習過程中體驗動手探究的樂趣，同時加深對“平均數”知識點的理解。通過以上三個目標的設定，可以為接下來的教學工作提供明確的指引，確保每個教學階段都能取得預期的教學效果。

（二）評價任務設計

逆向教學理論強調評價任務應在教學活動設計之前進行，以確保它們能有效檢驗教學目標的完成情況。對于教師而言，與教學目標相一致的評價任務能夠幫助其及時了解學生對知識的掌握情況，并據此調整教學設計。對于學生來說，這樣的評價任務能夠引導他們主動參與課堂，明確自己的學習成果，理清學習思路，并適時調整學習策略。

在評價方式的設計上，教師可以采用書面測驗、課內外作業、課堂觀察等多種形式來開展任務評價活動。在評價維度上，除了關注學生對知識點的掌握情況外，還需重視學生的核心素養發展。

結合“平均數”的三個教學目標，教師在教學活動開展前應制定好相應的評價標準。具體為：

標準一：通過動手操作和畫圖的方式，學生能夠發現利用“移一移”的方法可以使參差不齊的數據變得一致，并理解通過除法計算平均數的方法。這一標準旨在檢驗學生對目標一的完成情況。

標準二：通過情境體驗和動手實踐，學生能夠認識到在人數不同的情況下，總數的比較沒有意義，而應使用平均數。這一標準對應目標二，旨在評估學生利用平均數解決實際問題的能力。

標準三：在解決真實問題的過程中，學生能夠深入理解平均數的含義，特別是理解平均數為何是一個虛擬數。這一標準旨在檢驗學生對目標三的掌握情況。

除了對評價任務進行多元設計外，教師還應考慮評價方式、評價維度和評價主體的多元化，以確保評價的綜合性、立體性。以評價主體多元化為例，在單元教學結束后，教師可以讓學生自行總結本單元的學習內容。在總結過程中，教師幫助學生梳理并回顧所有知識點，同時為學生提供交流和展示的平臺。在多名學生總結完畢后，教師再補充學生未提及的內容，做好查漏補缺工作，此外，教師還可以組織學生之間相互點評，讓學生互相評價彼此的優點，這有助于學生間相互取長補短。

（三）教學活動設計

逆向教學設計理念將教學活動設計置于評價任務之后，要求教學活動的目標與教學目標、評價任務目標相一致，以保證數學課堂教學的連貫性和一致性。在“教—學—評”一致性的課堂中，評價任務貫穿于教學活動始終。因此，在設計教學活動時，教師還需考慮如何將評價過程融入其中，促進兩者相互補充，從而有效引導學生理解課堂知識點，積極參與課堂學習。在實踐中，設計教學活動時需注意以下三個方面：

第一，有明確的評價任務。數學知識點分布較為零散，因此教師需立足單元整體，在關注前后知識點聯系的基礎上，對整個教學過程進行全面考慮。在規劃好每個階段的評價任務后，教師應明確如何開展評價以及評價任務的設計順序，以確保評價任務既能發揮階段性評價的作用，又能推動教學活動的順利開展。

第二，創設具體真實的教學情境。若直接將評價任務交由學生完成，可能會顯得突兀且難度較高。因此，教師需將評價任務置于具體的情境中，通過推動情境發展來完成評價任務，從而保證教學活動的趣味性和有效性，激發學生的內在動力，使其主動思考解決問題的方法。

例如，在設計評價任務二的教學活動時，教師可以借用教材中男女生踢毽子比賽的情境，組織班級中3名男同學和5名女同學組成兩支隊伍進行比賽。比賽結束后，教師提出問題：“能否以每隊踢毽子的總數作為判定勝負的標準？”當學生回答后，教師進一步提問：“當兩隊人數不同時，以總數作為評判標準是否公平？”通過這兩個連續性問題，引導學生思考“平均數”的意義及其在實際問題中的應用。

第三，以教學目標與任務評價調控教學活動。教師需將評價任務貫穿于教學活動的全過程，同時確保每個環節的教學活動都圍繞教學目標展開，以保證教學活動的有效性。在推進課堂教學的過程中，教師應時刻關注教學活動是否偏離目標、評價任務是否發揮既定作用、評價活動是否有效推進教學進程等問題。若教學活動與教學目標有所偏離，教師應及時調整教學策略，此外，在檢測評價任務完成情況時，教師應為學生提供及時反饋的機會，讓學生明確自己現有學習情況與目標之間的差距，從而自我調整學習模式，發揮主觀能動性，嘗試跟上課堂進度。通過這種方式，實現“教—學—評”三者的一致性。

四、結語

綜上所述，“教—學—評”一致性的教學模式踐行了逆向教學設計的理念，強調教學目標、教學活動、評價任務三者目標的一致性，以推動教學活動順利進行。在“教—學—評”一致性模式下，小學教學需從學生實際出發，結合新課標的要求科學制定教學目標，并圍繞該目標設計相應的評價任務，將評價任務貫穿于教學活動始終，這對教師的專業性提出了較高要求。因而廣大的數學教師也應加強學習交流，不斷打磨自己的教學策略與方法，為學生帶來高質量的數學課堂。

注：本文系教育部福建師范大學基礎教育課題研究中心2024年開放課題“‘教—學—評’一致性的小學數學課堂實踐研究”（課題批準號：KCA2024411）的研究成果。