思考 閱讀 表達(dá)的融合與碰撞

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》以核心素養(yǎng)為核心，提出以學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式重塑課程內(nèi)容架構(gòu)，支持教師依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合教學(xué)資源，設(shè)計(jì)連貫的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。其中，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群屬于發(fā)展型任務(wù)群，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生從多維度解析信息的能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀文本時(shí)進(jìn)行深入思考，并在思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效表達(dá)，從而實(shí)現(xiàn)思辨能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)貫徹落實(shí)新課標(biāo)的內(nèi)涵，以學(xué)生的思維發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，探索任務(wù)導(dǎo)向的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索、精確分析，并批判性地反思文本，鍛煉其獨(dú)立思考能力，以此幫助學(xué)生構(gòu)筑堅(jiān)實(shí)的知識(shí)體系，推動(dòng)其認(rèn)知與語言技能的全面提升。

一、預(yù)設(shè)任務(wù)支架，激活思辨性思考動(dòng)力

在組織思辨性閱讀活動(dòng)前，教師可以設(shè)計(jì)有效的任務(wù)支架，為學(xué)生提供一個(gè)清晰的學(xué)習(xí)路線圖，鼓勵(lì)學(xué)生探索文本的深層意義，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身經(jīng)驗(yàn)相連接，提高學(xué)習(xí)的相關(guān)性。預(yù)設(shè)任務(wù)支架需要緊密結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際需要，涵蓋清晰的問題、討論引導(dǎo)以及批判性思考活動(dòng)，促使學(xué)生獨(dú)立思考并從不同的角度分析文本。此外，任務(wù)支架應(yīng)該具備挑戰(zhàn)性，能夠激活學(xué)生的思辨性思考動(dòng)力，同時(shí)要難度適中，支持學(xué)生后續(xù)閱讀活動(dòng)的開展。

例如，在進(jìn)行《飛向藍(lán)天的恐龍》一課閱讀教學(xué)之前，教師圍繞“恐龍如何飛向藍(lán)天”這一核心問題布置相關(guān)的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生主動(dòng)探索閱讀文本，并進(jìn)行思辨性思考（如圖1所示）。“恐龍飛向藍(lán)天”這一表述本身就超出常規(guī)范疇，自帶濃郁的思辨性色彩，教師在布置預(yù)設(shè)任務(wù)時(shí)，應(yīng)抓住這一認(rèn)知差異，引導(dǎo)學(xué)生聚焦作者觀點(diǎn)進(jìn)行思辨性思考。在進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)之前，教師預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生自主探索文本知識(shí)，對(duì)這一非常規(guī)問題展開大膽想象。學(xué)生需要運(yùn)用已經(jīng)獲得的關(guān)于恐龍的知識(shí)，結(jié)合個(gè)人的創(chuàng)造力，思考并構(gòu)建恐龍飛向藍(lán)天的可能性。在此基礎(chǔ)上，教師要為學(xué)生提供展示思考成果的互動(dòng)平臺(tái)，使學(xué)生相互學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)并優(yōu)化自己的想法。在相互評(píng)價(jià)中，學(xué)生接受來自同伴和教師的反饋，從而不斷改進(jìn)自己的思維過程，開闊自己的思維視野，在比較和反思中激發(fā)新的思考。在設(shè)計(jì)預(yù)設(shè)閱讀任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)注重營(yíng)造一個(gè)開放、包容的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)，激活學(xué)生思考的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)習(xí)過程既富有挑戰(zhàn)性又充滿趣味性。

二、對(duì)標(biāo)任務(wù)主題，繪就思辨性閱讀脈絡(luò)

（一）提煉思辨性概念，探索異中同核

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，構(gòu)建思辨性閱讀的脈絡(luò)，需要從提煉思辨性概念入手。在思辨性主題的基礎(chǔ)上探索異中同核，即在不同的故事或文本中尋找共通的核心理念和邏輯。在這一過程中，學(xué)生既要關(guān)注文本表面的故事情節(jié)，又要深入思考文本所反映的社會(huì)現(xiàn)象以及人類行為背后的原因與結(jié)果。在思辨性框架的統(tǒng)攝下，教師以“閱讀主題”為核心構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，挖掘并提煉閱讀文本背后蘊(yùn)含的深層次邏輯，引導(dǎo)學(xué)生在具體的閱讀任務(wù)中實(shí)現(xiàn)思辨能力的提升。學(xué)生在閱讀中積累的思辨能力能夠遷移到其他學(xué)科和生活中，形成一種終身受益的思維方式。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的《亡羊補(bǔ)牢》《拔苗助長(zhǎng)》《刻舟求劍》和《守株待兔》為例，教師可以整合以上閱讀篇目，構(gòu)建“小故事大道理”這一閱讀主題，圍繞這四個(gè)故事設(shè)計(jì)一系列循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深層次的思辨閱讀（如表1所示）。在《亡羊補(bǔ)牢》的教學(xué)過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生閱讀故事，提出引導(dǎo)性的問題，如“為什么亡羊補(bǔ)牢仍然是有意義的？”“這個(gè)故事帶給我們的生活啟示是什么？”促使學(xué)生思考故事背后的道理。學(xué)生進(jìn)行小組討論，交流觀點(diǎn)，從多個(gè)角度探討問題的本質(zhì)。在討論中，教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將故事情節(jié)與現(xiàn)實(shí)生活中的類似現(xiàn)象進(jìn)行對(duì)比，如日常生活中的改錯(cuò)行為，激發(fā)學(xué)生的思辨性思考。在閱讀《拔苗助長(zhǎng)》的過程中，學(xué)生可以通過比較兩個(gè)故事中人物行為的異同，進(jìn)一步探討“急于求成與按部就班”的閱讀主題。同理，結(jié)合《刻舟求劍》和《守株待兔》的學(xué)習(xí)，學(xué)生在討論中體會(huì)“靈活應(yīng)變與固守成規(guī)”的對(duì)立與統(tǒng)一。在每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生需要回答教師提出的問題，并進(jìn)行寫作練習(xí)，表達(dá)自己的思考，將分散的討論結(jié)果系統(tǒng)化，形成完整的思辨性閱讀心得。

（二）整合同主題文本，展現(xiàn)同中異彩

在思辨性閱讀的教學(xué)過程中，教師需要策劃閱讀文本的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，選擇能夠反映主題多元視角的文本，這些文本在風(fēng)格、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上具有一定的差異性，從而揭示同一主題下的思想表達(dá)的多樣性，落實(shí)新課標(biāo)中“發(fā)展思維品質(zhì)，提升鑒賞能力”的學(xué)習(xí)要求。學(xué)生可以深入探討相同主題的多樣化表述，獲得豐富的閱讀體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)批判性思維的發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，教師創(chuàng)建一個(gè)支持多視角分析的學(xué)習(xí)環(huán)境，基于閱讀文本中不同思辨層面設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，確保學(xué)生的認(rèn)知從基礎(chǔ)的知識(shí)理解逐步推進(jìn)到高階的批判性分析，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的提升。

例如，在探討“多彩童年”這一主題時(shí)，教師選取了四篇文本：《童年的水墨畫》《剃頭大師》《肥皂泡》和《我不能失信》，這些文本分別從不同的視角展示了童年的多樣性與豐富性，如《童年的水墨畫》從藝術(shù)的角度反映童年的純真美好，《剃頭大師》則從一個(gè)小男孩的視角描繪了對(duì)社區(qū)中人物的觀察與理解。教師的首要任務(wù)是組織閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立閱讀這些文本并進(jìn)行對(duì)比分析，挖掘每篇作品中關(guān)于童年的核心表述與情感色彩，同時(shí)鏈接生活經(jīng)驗(yàn)，形成對(duì)文本內(nèi)容的初步感知。在小組討論中，每組學(xué)生負(fù)責(zé)一篇文本，分析該文本如何表達(dá)“多彩童年”的主題，并通過展板或多媒體方式將本組的分析結(jié)果呈現(xiàn)出來，從而深化對(duì)文本多樣性的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，教師安排綜合性的寫作任務(wù)，要求學(xué)生撰寫一篇文章，主題為“我的多彩童年”，學(xué)生需要融入自己從四篇文本中獲得的靈感，將所學(xué)內(nèi)容與個(gè)人經(jīng)歷相結(jié)合，在批判性思維的基礎(chǔ)上構(gòu)建知識(shí)鏈接，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性寫作能力的提升。如圖2所示。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)提效，創(chuàng)設(shè)思辨性表達(dá)空間

（一）立足學(xué)情，分學(xué)段規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)群

在小學(xué)不同學(xué)段，學(xué)生的思辨性思考、閱讀、表達(dá)水平呈階梯式發(fā)展。在設(shè)計(jì)思辨性閱讀任務(wù)時(shí)，教師需要策劃從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的活動(dòng)，層層深入，確保每個(gè)階段的閱讀活動(dòng)都圍繞任務(wù)目標(biāo)展開，與學(xué)生的發(fā)展水平相匹配，能夠促進(jìn)學(xué)生思辨能力的連續(xù)性成長(zhǎng)。對(duì)于第一學(xué)段的學(xué)生（1—2年級(jí)），任務(wù)重在建立基礎(chǔ)，學(xué)生需要理解故事的基本元素，直接回答問題。第二學(xué)段的學(xué)生（3—4年級(jí)）需要進(jìn)行更深層的推理分析，如探討人物動(dòng)機(jī)或故事后果。第三學(xué)段的學(xué)生（5—6年級(jí)）則需要面對(duì)更高級(jí)的批判性閱讀和表達(dá)任務(wù)，如分析作者意圖或探討文本主題與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系。學(xué)生不僅要深入探究文本，還要清晰表達(dá)自己的見解，進(jìn)一步發(fā)展自身的思辨性分析與表達(dá)能力。

例如，六年級(jí)下冊(cè)第一單元選取了《北京的春節(jié)》《臘八粥》以及古詩三首《寒食》《迢迢牽牛星》《十五夜望月》相關(guān)閱讀文本，以不同的節(jié)日習(xí)俗展示了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，為學(xué)生提供了理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化多層面特征的機(jī)會(huì)。教師可以針對(duì)“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”這一主題設(shè)計(jì)思辨性閱讀任務(wù)（如表2所示），確保學(xué)生能夠在復(fù)雜的文本分析中不斷提升思辨性表達(dá)能力，同時(shí)達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)知能力的目標(biāo)。在這一高學(xué)段教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)任務(wù)群的架構(gòu)使得教學(xué)內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，既能實(shí)現(xiàn)學(xué)生思辨性閱讀能力的培養(yǎng)，也關(guān)注學(xué)生思辨性表達(dá)能力的提升，使學(xué)生在閱讀中實(shí)現(xiàn)“學(xué)”與“用”的融合與碰撞。

（二）聚焦反饋，錨定思辨能力長(zhǎng)效目標(biāo)

在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)過程中，教師綜合運(yùn)用過程性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)，能夠針對(duì)學(xué)生在思維、閱讀和表達(dá)方面的表現(xiàn)提供實(shí)時(shí)反饋，使學(xué)生即時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，調(diào)整任務(wù)學(xué)習(xí)策略，從而在持續(xù)的學(xué)習(xí)過程中逐步提升思辨能力。簡(jiǎn)言之，過程性評(píng)價(jià)聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的每個(gè)階段，支持教師捕捉學(xué)生在任務(wù)完成過程中的表現(xiàn)，如批判性思維的運(yùn)用、信息解讀能力等。形成性評(píng)價(jià)則側(cè)重于任務(wù)完成后的反饋，助力學(xué)生理解自身優(yōu)勢(shì)，以及在哪些方面還有提升空間。教師將兩者相結(jié)合，能夠有效地錨定發(fā)展學(xué)生思辨能力的長(zhǎng)效目標(biāo)。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文《自相矛盾》為例，這則故事的思想內(nèi)核是邏輯悖論，教師可以設(shè)計(jì)一系列圍繞故事核心的學(xué)習(xí)任務(wù)（如表3所示），挑戰(zhàn)學(xué)生的思辨性思維和表達(dá)能力。學(xué)生需要獨(dú)立完成閱讀和初步分析，經(jīng)由小組討論深化理解，并最終將自己的觀點(diǎn)以書面形式呈現(xiàn)。在這一過程中，教師持續(xù)提供反饋，以閱讀任務(wù)目標(biāo)為準(zhǔn)繩，指導(dǎo)學(xué)生清晰地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并建立合理的論證來支持自己的分析，同時(shí)指出學(xué)生在邏輯推理表達(dá)中的亮點(diǎn)與不足，鼓勵(lì)學(xué)生修正自身的思考方式。多維反饋機(jī)制是任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的引擎，教師綜合多種反饋方式，能夠有效地促進(jìn)學(xué)生在思維、閱讀和表達(dá)各方面能力的提升，確保學(xué)生在任務(wù)學(xué)習(xí)中獲得持續(xù)且有效的成長(zhǎng)。

四、結(jié)語

新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群中融入任務(wù)導(dǎo)向的教學(xué)方法，深化學(xué)生思維能力，全面提升其語言運(yùn)用能力。在小學(xué)語文課堂上引入“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，教師可以為學(xué)生提供更廣闊的思維發(fā)展空間，使學(xué)生能夠在真實(shí)的情境中應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，在多元化的文本中發(fā)展獨(dú)立思考能力和清晰的表達(dá)能力。教師應(yīng)積極探索實(shí)踐活動(dòng)或針對(duì)性的項(xiàng)目，助力學(xué)生語言表達(dá)和批判性思維能力的提升，使學(xué)生在實(shí)際的語文學(xué)習(xí)中不斷探索、分析與表達(dá)，以達(dá)成知識(shí)的深層次理解與應(yīng)用。這一教學(xué)變革既回應(yīng)了現(xiàn)代教育需求，也為學(xué)生在復(fù)雜且動(dòng)態(tài)的信息環(huán)境中自主建構(gòu)知識(shí)提供了有效支持。