教為不教

編者按：江蘇省蘇州第一中學校傳承葉圣陶“教為不教”的教育思想，在“互助課堂”和“四重生發四有”好課堂的基礎上，建構了指向深度學習的“引悟課堂”模式。“引悟課堂”強調學生的深度參與和體驗、知識的深度理解和運用以及價值意義的引領和確立，以期更好地激發學生成長的內驅力，促進其學科素養與學科生命力的共生共長，這是葉圣陶教育思想在當下課堂改革中的別樣表達。

【關鍵詞】深度學習；高中課堂；引悟課堂；課堂模式

【中圖分類號】G637" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2025）11-0077-03

【作者簡介】唐敏，江蘇省蘇州第一中學校（江蘇蘇州，215006）黨委書記，正高級教師，江蘇省化學特級教師。

課堂是育人的主陣地。為推動課堂深度變革，落實“新高考”改革精神，江蘇省蘇州第一中學校基于高中學段特點，嘗試提出了“引悟課堂”，期待構建充滿活力的、合作共生的、整合探究的、質疑批判的課堂樣態，更好地激發學生成長的內驅力，努力促進其學科素養與學科生命力的共生共長。

一、“引悟課堂”的提出背景和內涵解讀

1.提出背景

“引悟課堂”并不是平地而起，而是有著深厚的根基的。江蘇省蘇州第一中學校有個非常鮮明的辦學特色就是持續研究和踐行葉圣陶先生的教育思想。葉圣陶教育思想滋養著一代又一代的教師和學生。基于“教是為了達到不需要教”這一思想，學校砥礪深耕，先后提出“互助課堂”和“四重生發四有”好課堂模式。“引悟課堂”是這兩種課堂模式的迭代升級，是基于“教為不教”思想的課堂范式3.0版本。從某種意義上而言，引悟課堂是落實培養什么人、怎樣培養人和為誰培養人的重大問題的微觀實踐，也是學校落實立德樹人根本任務、聚焦學生發展核心素養的有力抓手。

2.內涵解讀

引悟課堂，是一個雙線并進、系統推進的課堂。課堂上，學生的學以“悟”為主，教師的教以“引”為主。在“尋找問題—研究問題—解決問題”的過程中，教師的“引”和學生的“悟”由并行轉向為交叉、立體的模式，兩者彼此交融，相互促進。

“引”指向引燃、引航和引育。課堂的主導是教師，“引”指明了教師的作用是助學。“引燃”重在激發學生的學習興趣和熱情。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”有了高投入，學生才能以良好的學習狀態展開探究，真正理解并應用結構化的知識來解決實際問題。“引航”重在方法策略的點撥與傳授。真正學會學習，需要學生經由不同模塊進行體悟和感悟，從而在悟中習得知識、技能、方法和能力。學習是個體經驗的累加過程，學生須在探索中完成知識的建構，學會“自駕”。“引育”重在潛移默化地引導學生形成價值體系，強調關注學生完整的成長過程，從學科視角幫助學生認識人與自然、人與社會、人與人之間的關系，學會交往，學會做人，養成良好的行為習慣。

“悟”指向悟識、悟技和悟道。課堂的主體是學生。“悟”是個體成長繞不開的重要階段，意為理解、明白、覺醒。不管是感悟、領悟，還是醒悟、覺悟，都要經歷一種內化和轉化。“悟識”指學生對知識產生興趣并進行再創造，在自主探究中體驗，在體驗中主動建構知識，以形成自己的知識體系，從而達到知識和價值的內化與升華。“悟技”指把學習成果轉化為認知能力。對方法與技能的掌握，需要在實踐中通過不斷練習走向悟懂、悟通。學以致用、學用相長，才能培養思維和能力；融會貫通，才能抵達靈活運用的境地。“悟道”指通過持之以恒的學習，學生慢慢地形成和確立正確的世界觀、人生觀、價值觀，不斷地領悟人生的哲理，實踐人生的追求。“引”是課堂教學的表層與外力，“悟”則是課堂教學的本質與內力。從教師的“引”到學生的“悟”，是一種創造性的生長、變通與發展。在“引悟課堂”中，教師遵循教育規律，最大限度地喚醒每一個生命個體的成長動能，順應學生的“自然生長”和“自主成長”規律，促進學生核心素養培養的有效達成及學校教學質量的提升。

二、“引悟課堂”的運行機制與價值意蘊

1.運行機制

學校從課堂育人的角度，構建了指向深度學習的“引悟”課堂模式（見圖1）。

第一，引悟課堂是師生雙方共學共進、共生共長的課堂。我們將教師的“三引”置于圖的下方，將學生的“三悟”置于圖的上方，意在強調教師要把學生的成長放在心上，走到學生當中去，甘當學生知識建構的促進者、共同探索的陪伴者，用自己的全部承載和托舉學生的成長。

第二，“引燃、引航、引育”道出了教師的職責和定位——除了授業解惑，還要傳道育人，即關注個性差異，注重因材施教，對學生進行深度的價值引領、精神感召和完整人格的培塑。“悟識、悟技、悟道”表明了學生學習和生命成長的重要階段，在不斷理解與覺醒的過程中，學生對自然、科學、人文逐步建立起完整認知，其身體、心理、德行、審美等各方面也得到了和諧發展。

第三，“引悟課堂”是蘊含“重情、重構、重動”特質的課堂。課堂重情，指重視學情現狀、重視情境創設，營造和諧溫馨的課堂氛圍。課堂重構，指為幫助學生建構知識體系，教師須從整體的視角對教學內容進行解構和重組，課堂上要有結構化的呈現和板塊式的推進。“動”起來的課堂才能“活”起來，課堂重動，即學生學得主動，學得生動，能從師生、生生的對話與互動中汲取能量。

第四，“引悟課堂”是追求“有質、有法、有魂”的課堂。課堂有質，指課堂質地飽滿，講究節奏，富于變化；課堂有法，指課堂既關注學生是否有認知上的收獲，還關注學生是否經由知識的學習掌握了方法，提升了能力，發展了學科素養；課堂有魂，則指向立德樹人，強調課堂應引導學生沿著求真理、悟道理、明事理的方向前進，成長為有大愛大德大情懷的人。

2.價值意蘊

指向深度學習的引悟課堂，倡導教師要將課堂育人、學科育人的理念深深地扎根于實踐的土壤——為理解而學、為思維而學、為意義而學、為發展而學。

引悟課堂，強調學生的深度參與和體驗。學生的“悟”，需要學生動口說、動手做、動腦想，在自主探究中、在小組合作中、在教師啟發中，把感性認識與行為實踐進行有機的整合與融通，在問題的生成和解決中掌握知識的實質，最終實現知識、技能、思維、態度、情感的統整與超越。

引悟課堂，強調對知識的深度理解和運用。“悟”字，凸顯了高中階段的學習本質。高中階段學科知識的廣度和深度要求都比較高，只有在理解的基礎上才能建構牢固的、結構化的知識體系，才能用結構化的知識解決實際問題。教師應選擇合適的手段和組織形式開展教學，為不同類型的學生搭建“腳手架”，引導學生在情境中探究、交流，變“解題”為解決真實問題，實現對知識的應用、遷移和升華。

引悟課堂，強調價值意義的引領和確立。學習是極具個人意義的活動。價值意義的確立，既來自學科知識與能力的獲得，更來自學科精神與價值觀的熏陶。如果我們的課堂只關心學科知識、學科能力、學科考試，而沒有指向人生意義與價值的確立和追尋，學生就可能感受不到學習的真實意義。學習成了無本之木、無源之水，學生就會厭學逃學，甚至會失去人生的目標和行走的動力。

三、深度學習視域下“引悟課堂”的建設路徑

引悟課堂的實施分為基礎階段與深化階段。基礎階段主要解決的是教學基本規范的問題。深化階段則是內化與創新的階段，關鍵在于讓教學空間擁有“傾聽”的完全設計，讓教學目標擁有“上位”的科學定位，讓教學設計擁有“教育性”的整合過程，讓教學場域擁有“豐富”的實踐表達。

1.強化校本研訓，形成育人共識

學校從課程觀、教學觀、教師觀三方面推動教育觀念的大更新，通過專題學習、讀書分享、主題教研等方式，引導教師自覺認識并發揮課堂的育人功能。在此基礎上，學校開展課標學習、典型案例學習與研究、論壇沙龍等活動，持續助力教師從更深刻、更廣泛、更高遠的視角審視自身所教的學科，努力實現指向深度學習的課堂轉型，為學生發展相應的核心素養創造更多的機會和可能。

2.研制評價量表，推動以評促改

為落實好引悟課堂模式，學校制定了引悟課堂的評價量表，以實現以評促改。學校基于教研組和備課組的研究課進行示范引領，在推門課中檢查落實情況。評價量表主要凸顯兩大主體的課堂生長，一是從組織能力、學生關注、教學態度、教學機制、教學境界五個維度評析和引領教師主體的行為；二是從參與狀態、情緒狀態、交流狀態、思維狀態、生成狀態評析和優化學生主體的行為。

3.豐富實施路徑，深化點面結合

一是采用分學科逐步推進的方式，遵循“發現問題—研究問題—擬定對策—實施對策—發現新問題—調整對策”這樣一種螺旋上升的思路，逐步凸顯學科特質。二是采用“榜樣加底線”的實施路徑，各學科找一些骨干教師先行探路，逐步嘗試，探索操作要領。三是各學科在引悟課堂范式上進行生發，形成契合各學科特質的教學子范式和種子課例。

4.構筑課堂文化，形成良好生態

學校積極構建引悟課堂文化，從理念文化、行動文化、制度文化和環境文化四大維度為教師和學生打造出一處滋養生命和心靈、思維與精神交互的“交流場”，營造民主、平等、融洽、相互支持的氛圍；建立課堂教學新常規，幫助學生明確規則底線；構建師生深度交往的課堂，傳遞“教為不教，學以成人”“能力進階，品格提升”等價值觀，以文化涵養促進學生深度思維動態生成，從而構建良好的教學生態。

綜上，引悟課堂注重學生思維、情感、意志、價值觀的全面提升，助力學生實現自主構建和意義創造，對提高學生綜合素養有著重要意義。同時，有效地推進了教師教學理念與行為的改變與優化，為教師的專業發展提供了幫助。