以“評”引“學”，讓習作能力拾級而上

【摘 要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》重視“真實的語言運用情境”，將教學、學習與評價基于統(tǒng)一的目標之下，旨在培養(yǎng)學生指向現(xiàn)實生活、解決未來生活問題的實踐能力。為破解當前習作教學困局，探索契合學生身心發(fā)展現(xiàn)狀的習作評價策略，文章以習作教學評價策略為載體，從“情境任務引領”“教—學—評”一致性等方面探索小學高年級習作評價策略新路徑。

【關鍵詞】情境任務 習作教學 教學評價

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）倡導教師的教與學生的學相互適應，學習活動成為師生共同的探索與實踐，成為教與學的中介，作文教學成為師生交往、積極活動、共同發(fā)展的過程。以“立人”為本，通過組織或設計學生能夠并且愿意參與的習作課堂有助于發(fā)掘學生的生活源泉和情感源泉。如今的寫作已經(jīng)不單單是讓生活更豐富多彩，更重要的是多元地解讀生活，記錄學生心智的成長過程，培養(yǎng)學生的社會參與能力，最終促進學生語文核心素養(yǎng)的提升。

情境任務引領下的習作評價策略，是教師遵循學生身心發(fā)展規(guī)律、通過創(chuàng)設真實的語言運用情境、實施恰當?shù)牧曌髟u價策略讓學生與自己筆下的作品產(chǎn)生真實的聯(lián)系，學生會樂于展示自己的作文，能有效提高學生參與習作的積極性。這樣的習作評價策略，對培養(yǎng)學生的靈活性和創(chuàng)造性也有一定的幫助。

一、注重實效，情境任務引領下的習作評價策略密切關注“教—學—評”一致性

新課標強調“教—學—評”一致性，統(tǒng)編版語文教材對習作評價策略進行了契合學生“真實的語言運用情境”特點的編排，可見目前的語文教學相當重視情境任務引領下習作教學評價策略的探索。筆者對統(tǒng)編版小學語文教材進行了梳理，發(fā)現(xiàn)情境任務引領下的習作評價策略的內容貫穿了小學高年級的習作全學習過程（表1）。

根據(jù)梳理發(fā)現(xiàn)，在高年級的語文教材中，五、六年級多個單元的習作評價都涉及了情境任務的設計。在五年級，學生不僅要學會自主修改習作，還要在真實的生活情境中分享習作、交流習作；在六年級，教材為學生搭建了真實而多元的平臺來展示習作。從教材編排特點可以發(fā)現(xiàn)，情境任務引領下的習作教學評價策略對學生的要求是呈螺旋式上升的：首先，讓學生寫完后讀給身邊的老師或同學聽，學會分享自己的習作；其次，要求學生能根據(jù)分享習作后別人提出的意見修改習作；最后，讓學生把這些習作展示到更多的平臺，讓習作展示成為記錄生活的重要工具。

二、提升素養(yǎng)，情境任務引領下的習作教學評價策略契合學生發(fā)展

當前，小學高年級的習作教學主要存在以下問題：習作學習過程太注重強化習作知識積累，注重單線能力訓練，學生被動接受零散的習作技巧訓練，所學難所用；習作評價策略過分強調結果，忽視學生在真實情境中運用習作的能力，缺乏有效的評價機制，學生害怕犯錯，因此無法為學生提供個性化的指導和幫助。而習作教學評價策略是這個階段習作教學的重要組成部分，在小學生語感、語言實踐能力發(fā)展的過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。

根據(jù)認知發(fā)展心理學理論：小學生主要處于前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，到了高年級才開始具有邏輯思維能力和抽象思維能力。此時，學生對事物的感知和觀察能力逐漸增強，開始學會根據(jù)具體需要去完成學習任務。針對小學高年級學生課業(yè)負擔重、心理問題多等情況，教師更應強調對學生學習過程的觀察和評價，關注學生的學習策略、學習態(tài)度和學習習慣等方面，提供及時反饋，幫助學生改進學習方法。

為契合高年級學生的心理發(fā)展特點，情境任務引領下的習作評價策略以“積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語言體驗，培養(yǎng)語言直覺，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提升形象思維能力”及“能借助不同媒介表達自己的見聞和感受，學習發(fā)現(xiàn)美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美，形成健康的審美情趣”為目標，鼓勵學生在習作評價的推動下展現(xiàn)個性特長，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和獨立思考能力，強調習作評價策略應該注重實際應用，培養(yǎng)學生的實際寫作能力，以提高學生的寫作技能運用和實踐能力。教師通過創(chuàng)設具體情境進行習作教學評價，這樣的過程是學生自己探索、經(jīng)歷、建構的，教師及時給學生提供評價結果，針對學生的優(yōu)點和不足給予具體指導和建議，幫助學生調整學習策略，提高學習效果，提升語文核心素養(yǎng)。

三、科學評價，情境任務引領下的習作評價策略提升習作課堂實效

（一）情境引領，喚醒真實習作需求

小學高年級學生的實踐能力強，可以將習作展示融入班級報紙、成長紀念冊之類的制作活動中，通過具體的展示活動，學生體會到自己作品與生活之間的聯(lián)系，從而獲得習作的成就感。學生敢于釋放“大量傾吐的快感”，習作才能承載學生“情感心通的妙趣”。

例如，教學六年級下冊第六單元“難忘小學生活”時，教師先指導學生認識時間軸這種思維導圖形式，讓學生通過整理資料、自行設計，將小學階段的重要事件畫成“大事件思維導圖”。教師一邊在活動過程中觀察學生的操作能力、分析能力和創(chuàng)新能力，一邊及時評價，最后組織學生將完成的思維導圖放入小學成長紀念冊中。對畢業(yè)班的學生來說，這樣的活動不是一堂普普通通的習作課，而是對自己六年小學生涯的回顧，對過去美好回憶的重拾。通過這種活動，學生不僅提高了邏輯思維能力，培養(yǎng)了創(chuàng)新意識，而且將這次習作表達視作寶貴的成長經(jīng)歷。

（二）多元評價，消除傳統(tǒng)習作倦怠

在當前的高年級習作課堂中，沉悶而無聲的現(xiàn)象是很常見的，不論是師生共評還是學生互評，都能促進學生思維的碰撞。學生互評的組合形式具有多種可能性，在情境任務的引領下，可以賦予學生新的角色，學生在充滿代入感的體驗中表達各自的觀點，甚至因為各自的堅持進行小小的辯論，這些都有利于多角度思考、辯證思維能力的形成。

如指導習作“神秘的探險之旅”時，教師制訂了一份探險攻略表（表2），課堂氣氛變得很活躍。

此時同學的身份轉化成探險的伙伴，互相評價攻略表中是否對探險目的、地點、裝備、險情進行了周密思考。學生在這種良好的氣氛中，經(jīng)歷提取信息、整理信息、表達信息的學習過程。在學生互評的過程中，教師也要適時的指導和引導，為學生解答難題、提供幫助，進行策略性的指導，使其能夠更準確、更客觀地對別人的作文進行評價。

情境任務引領下的習作評價也可以積極調動家長的積極性，實現(xiàn)家長參評。如寫習作“有你，真好”時，教師可以設計一份由家長填寫的習作評價表，表中明確習作要點、凸顯真摯感情（表3），這份習作評價表無疑能成為親子之間溝通的橋梁。

情動而辭發(fā)，家長對文章的點評，無疑能使孩子感受到自己所寫文章的分量和文字的力量，體會到本次習作中抒情是多么的重要。

總之，小學高年級的習作教學課堂中，情境任務引領下的習作評價策略以清晰的習作目標為引導，以優(yōu)質、多元的評價策略為載體，串聯(lián)“教”“學”“評”，教師應制訂科學合理、實際有效的評價機制，改變學生的習作倦怠現(xiàn)狀，更新教學觀念，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.