贊許性評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)的形成及其消極影響的規(guī)避

[摘要]贊許性評(píng)價(jià)很容易在小學(xué)生人群中產(chǎn)生劇場(chǎng)效應(yīng)。劇場(chǎng)效應(yīng)在小學(xué)生身上主要表現(xiàn)為依他起性的群體社會(huì)情感的形成、夸示攀比的群體風(fēng)氣與心理的向聚，以及理性孱弱的“劇場(chǎng)”行為合理性判知的缺失。教師對(duì)學(xué)生的期望與贊許，學(xué)生對(duì)教師贊許的渴求，以及行為順從不需要付出太高的成本是贊許性評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)產(chǎn)生的根由。贊許性評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)既有積極影響，也有消極影響。消極影響主要表現(xiàn)為贊許性需求膨脹及其意義的失卻，說(shuō)謊行為的滋生與習(xí)慣形成，以及組織公民行為戲劇化的產(chǎn)生與強(qiáng)化。為了規(guī)避劇場(chǎng)效應(yīng)的消極影響，需要對(duì)小學(xué)生可能出現(xiàn)的消極行為進(jìn)行準(zhǔn)確地預(yù)見(jiàn)，并根據(jù)小學(xué)生群體可能出現(xiàn)的行為類(lèi)型的特點(diǎn)進(jìn)行差別強(qiáng)化。

[關(guān)鍵詞]贊許性評(píng)價(jià)；劇場(chǎng)效應(yīng)；消極影響；差別強(qiáng)化

[中圖分類(lèi)號(hào)]G621

2001年教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》以后，我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)發(fā)生了很大變化。當(dāng)前，在中小學(xué)課堂教學(xué)中積極倡導(dǎo)對(duì)學(xué)生開(kāi)展欣賞性與肯定性評(píng)價(jià)。所以，教師在和學(xué)生進(jìn)行交往時(shí)經(jīng)常會(huì)對(duì)其作出“你真棒”“不錯(cuò)”“很好”的評(píng)價(jià)。倡導(dǎo)欣賞性與肯定性評(píng)價(jià)無(wú)疑是必要的，但是，如果這種欣賞性與肯定性評(píng)價(jià)應(yīng)用不當(dāng)也很容易產(chǎn)生消極影響。教師的贊許性評(píng)價(jià)在小學(xué)生人群中很容易引起劇場(chǎng)效應(yīng)。劇場(chǎng)效應(yīng)既可能是積極的，也可能是消極的，在對(duì)小學(xué)生進(jìn)行肯定性評(píng)價(jià)過(guò)程中，應(yīng)謹(jǐn)防教師贊許性評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)的消極影響發(fā)生。

贊許性評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)在學(xué)生人群中的表現(xiàn)

劇場(chǎng)效應(yīng)最早形成于十八世紀(jì)。當(dāng)時(shí)，法國(guó)啟蒙思想家、哲學(xué)家盧梭給法蘭西科學(xué)院院士達(dá)朗貝爾的一封長(zhǎng)信中，對(duì)達(dá)朗貝爾提出的在日內(nèi)瓦修建劇院的建議給予了全面的否定，并闡述了劇院建成投入使用后將可能會(huì)對(duì)日內(nèi)瓦國(guó)家與社會(huì)產(chǎn)生的不良影響。盧梭指出，戲劇表演給青年人帶來(lái)的影響是必須予以認(rèn)真考慮的問(wèn)題，因?yàn)榍嗄耆撕苋菀滓匝輪T為榜樣向他們那樣講究裝扮和生活放蕩。贊許性評(píng)價(jià)同樣也會(huì)很容易在小學(xué)生群體中產(chǎn)生劇場(chǎng)效應(yīng)，尤其是在低年級(jí)的學(xué)生群體中。具體來(lái)說(shuō)，贊許性評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)主要有以下幾個(gè)方面的表現(xiàn)。

1.依他起性：學(xué)生群體社會(huì)情感的建構(gòu)

社會(huì)情感是兒童在社會(huì)交往與生活中所形成的一種情感體驗(yàn)。這種體驗(yàn)既可能是積極的，也可能是消極的，但不論是屬于什么性質(zhì)的體驗(yàn)，其對(duì)兒童此后的社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)交往、社會(huì)評(píng)價(jià)以及價(jià)值觀等都會(huì)產(chǎn)生重要影響。

“社會(huì)期望水平較高的個(gè)體往往對(duì)自身持有肯定積極的看法，這類(lèi)兒童的自信心較強(qiáng)、自我意識(shí)水平也較高?！盵1]受到教師贊許性評(píng)價(jià)的兒童在他的學(xué)習(xí)環(huán)境中會(huì)產(chǎn)生比較強(qiáng)的榮耀感，以及更高水平的自我效能感。同時(shí)，也能夠使小學(xué)生希望在他人，尤其是教師那里獲得贊賞的需要得到滿(mǎn)足。與成人相比，兒童有更強(qiáng)的被他人贊許的需要，并且也會(huì)很容易在這種語(yǔ)境意義的識(shí)別中把對(duì)獲得別人的贊許轉(zhuǎn)化成在他人期許下的行動(dòng)。對(duì)于很多兒童而言，“獲得評(píng)價(jià)已成為他們接受的教育目的之一，而非受教育結(jié)果”。[2]能夠讓兒童接受的評(píng)價(jià)實(shí)際上是一種積極評(píng)價(jià)，而非消極評(píng)價(jià)。贊賞性評(píng)價(jià)是積極評(píng)價(jià)的典型表現(xiàn)。

贊賞性評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)不僅體現(xiàn)在學(xué)生獲得評(píng)價(jià)后順從性行為的產(chǎn)生過(guò)程中，也體現(xiàn)在贊許性評(píng)價(jià)本身。贊許性評(píng)價(jià)可以讓學(xué)生在班級(jí)中產(chǎn)生被欣賞、贊許，以及相互理解、尊重與支持的體驗(yàn)，從而促進(jìn)其積極社會(huì)情感的形成。

2.夸示攀比：學(xué)生群體風(fēng)氣與心理的向聚

兒童在同伴之間具有較強(qiáng)的攀比心理。兒童的攀比心理對(duì)象最初主要集中在他們的玩物之中，此后，隨著他們自我社會(huì)化程度水平的提升與社會(huì)情感的成熟，攀比對(duì)象逐漸轉(zhuǎn)移與擴(kuò)大到其他方面，如交往的伙伴、自我學(xué)業(yè)成績(jī)，以及教師的評(píng)價(jià)等方面。

當(dāng)學(xué)生把教師的夸示與贊許作為他們的攀比對(duì)象以后，就很容易在學(xué)生群體尤其是小群體中形成一種積極向上的風(fēng)氣?？涫颈旧砭哂蟹e極意義，但如果夸示的對(duì)象與方法不當(dāng)，就會(huì)產(chǎn)生潛在的消極不利的影響。比如，教師在班級(jí)中因?yàn)槠渌矫鎯?yōu)秀而夸示了淘氣的孩子，那么，在班級(jí)內(nèi)部就很可能會(huì)形成一種淘氣的風(fēng)氣。因此，對(duì)于小學(xué)生，尤其是低年級(jí)小學(xué)生，如果教師與家長(zhǎng)不能了解他們的心理與行為特點(diǎn)，很有可能會(huì)產(chǎn)生夸示不當(dāng)?shù)男袨?，進(jìn)而導(dǎo)致消極劇場(chǎng)效應(yīng)的發(fā)生。兒童在班級(jí)組織內(nèi)部的心理與行為的向聚與背離，幾乎都與夸示攀比有關(guān)。

3.理性孱弱：“劇場(chǎng)”行為合理性判知的缺失

成人在“劇場(chǎng)”中的行為動(dòng)機(jī)往往是很復(fù)雜的，其表現(xiàn)方式也并不是單一性的。而小學(xué)生的行為動(dòng)機(jī)則比較單純，不會(huì)像成人行為動(dòng)機(jī)那樣復(fù)雜。小學(xué)生行為動(dòng)機(jī)的發(fā)生多與他們的興趣、愛(ài)好相聯(lián)系。

成人對(duì)自己“劇場(chǎng)”中的行為在未實(shí)施以前，一般都會(huì)對(duì)行為的正當(dāng)性、合理性進(jìn)行判定，而小學(xué)生則不然。小學(xué)生由于情智發(fā)展尚未成熟，對(duì)事物的理性認(rèn)識(shí)能力與水平也比較有限，因此，他們一般不會(huì)也不可能從價(jià)值意義上對(duì)自己行為的正當(dāng)性與合理性作出判定。比如，學(xué)生從自己家中拿出一元錢(qián)交給老師并稱(chēng)是自己撿到的，盡管他知道自己是在說(shuō)謊，但并不會(huì)對(duì)自己的說(shuō)謊行為作出價(jià)值判斷，更不會(huì)也難以認(rèn)識(shí)到說(shuō)謊行為對(duì)自己可能造成的潛在危害。

小學(xué)生的年齡愈小，那么，其對(duì)“劇場(chǎng)”中自身行為合理性的理性判知能力就會(huì)愈弱。人的情智與道德感是隨著年齡的增長(zhǎng)而成熟的。在情智與道德感不成熟時(shí)期，人的行為更多地是會(huì)受到獎(jiǎng)賞與規(guī)避懲罰因素的影響。隨著個(gè)體的情智與道德感的不斷成熟，其對(duì)社會(huì)規(guī)范的服從，主要會(huì)受到內(nèi)化了的道德原則的影響，即使在沒(méi)有權(quán)威人物或獎(jiǎng)賞的強(qiáng)化下，他們也會(huì)遵守這些社會(huì)規(guī)范與原則。[3]

贊許性評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)產(chǎn)生的根由

小學(xué)生非常希望與期待得到學(xué)校老師，尤其是班主任的表?yè)P(yáng)、認(rèn)可與鼓勵(lì)。一般情況下，小學(xué)生不會(huì)首先去考慮這件事情自己是否應(yīng)該去做，而是會(huì)首先考慮自己是否能夠做到，自己若做到后能否得到老師的表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)與肯定等。贊許性評(píng)價(jià)在小學(xué)生人群中具有形成劇場(chǎng)效應(yīng)極大的可能性，其形成的原因主要有以下幾個(gè)方面。

1.教師對(duì)學(xué)生的寄托與企盼

學(xué)生在學(xué)校場(chǎng)域中的行為更多的是在教師的期許與期盼中發(fā)生的。教師的期許與企盼主要是通過(guò)評(píng)價(jià)手段來(lái)發(fā)揮作用與影響的。

教師的期許與期盼對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展具有非常重要的影響。教育心理學(xué)上的羅森塔爾效應(yīng)又稱(chēng)皮克馬利翁效應(yīng)，實(shí)際上說(shuō)的就是教師的期待對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響。教師的期待既有暗含性的，也有直接表露的。教師課堂中的講授實(shí)際上就是教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展期待直接表露的過(guò)程。如果教師與學(xué)生之間不存在人際或認(rèn)知沖突，那么，學(xué)生在多數(shù)情況下就會(huì)順應(yīng)教師的期待，使得自己的認(rèn)知向著教師期望的方向發(fā)展。

實(shí)際上，教師的期許與期盼更多的是通過(guò)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)表現(xiàn)出來(lái)的，尤其是過(guò)程性評(píng)價(jià)。教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)是不可能完全客觀的，在這個(gè)過(guò)程中必定會(huì)伴隨著一些難以剝離的自身情感、情緒以及教育觀念等因素的影響。一般情況下，教師在學(xué)生心目中權(quán)威愈大，那么，學(xué)生對(duì)教師期待與期盼產(chǎn)生的順應(yīng)性就會(huì)愈強(qiáng)。

如果教師在教學(xué)中不能協(xié)調(diào)好期待與評(píng)價(jià)之間的關(guān)系，在評(píng)價(jià)中有意無(wú)意地?fù)诫s了個(gè)人消極的情感與情緒，或者評(píng)價(jià)實(shí)施的方式不當(dāng)，都有可能使得學(xué)生向著非自己預(yù)期的方向成長(zhǎng)與發(fā)展。

學(xué)生順應(yīng)性行為的產(chǎn)生多是建立在教師的積極肯定、鼓勵(lì)與表?yè)P(yáng)的基礎(chǔ)之上的。此外，學(xué)生對(duì)教師期待的順應(yīng)性形成則是建立在其最近發(fā)展區(qū)水平基礎(chǔ)之上的。

2.學(xué)生對(duì)教師贊許的渴求

“人產(chǎn)生自卑的主要原因是他們沒(méi)有得到足夠的情感支持與社會(huì)認(rèn)可。”[4]因此，若想克服自卑感就須不斷獲得足夠的情感支持與社會(huì)認(rèn)可，無(wú)論是成人還是兒童，都是如此。兒童自信心的形成更是建立在他人的認(rèn)可，即贊許性評(píng)價(jià)基礎(chǔ)之上，尤其是教師與家長(zhǎng)給予的贊許性評(píng)價(jià)。

觀察學(xué)習(xí)是兒童的一種主要學(xué)習(xí)方式?！坝^察學(xué)習(xí)也稱(chēng)為模仿法或示范法，即為個(gè)人通過(guò)觀察并效仿他人的學(xué)習(xí)行為?！盵5]兒童的觀察學(xué)習(xí)很多情況下是在贊許性評(píng)價(jià)的引導(dǎo)下發(fā)生的。相對(duì)于成人而言，兒童具有更強(qiáng)的被贊許的需求。在這個(gè)意義上，可以說(shuō)兒童的觀察學(xué)習(xí)也是一種社會(huì)期許性學(xué)習(xí)。

兒童為了保護(hù)個(gè)體的自尊與自信，就會(huì)對(duì)外在的情感支持與社會(huì)認(rèn)可產(chǎn)生強(qiáng)烈需求。因此，當(dāng)其看到別的學(xué)生受到教師的表?yè)P(yáng)與認(rèn)可后，自己也會(huì)產(chǎn)生按照同樣方式去做以期爭(zhēng)得教師情感支持與認(rèn)可的需求。

3.行為順從不需付出太高成本

在劇場(chǎng)中，觀劇者的心理很容易被卷入劇場(chǎng)情節(jié)中，即在劇場(chǎng)中觀劇者很容易產(chǎn)生順從性的心理與行為。這是因?yàn)樵趧?chǎng)中的人的行為順從性成本比較低，不需要觀劇者付出太多的努力與代價(jià)。一旦需要觀劇者付出太多的努力、智慧與代價(jià)，那么，劇場(chǎng)中的順從性行為就會(huì)難以發(fā)生。

劇場(chǎng)效應(yīng)在本質(zhì)上是個(gè)人情感受到綁架以及自我逐利而產(chǎn)生的一種順從性行為。劇場(chǎng)化的順從行為，既可能是個(gè)體性的，也可能是集體性的。但不論是個(gè)體的順從行為，還是集體的順從行為，其都具有典型的趨向性。因此，一旦個(gè)體順從的行為趨向產(chǎn)生以后，又沒(méi)有規(guī)則引導(dǎo)與約束，那么，劇場(chǎng)效應(yīng)可能就會(huì)發(fā)生。實(shí)際上，無(wú)論是順從行為趨向，還是合理引導(dǎo)與規(guī)制的缺失都只是劇場(chǎng)效應(yīng)產(chǎn)生的必要條件，而非充分條件。導(dǎo)致劇場(chǎng)效應(yīng)的產(chǎn)生還有另一個(gè)重要條件，即低順從成本。

小學(xué)生盡管還沒(méi)有成本的概念，但其已經(jīng)有了成本意識(shí)了。也就是說(shuō)，他在決定是否應(yīng)該去做某件事情之前，會(huì)對(duì)自己完成事情的可能性與難易程度進(jìn)行判定。如果其預(yù)判完成一件事情的難度很大，那么，就不會(huì)有順從性行為發(fā)生。沒(méi)有順從性行為的發(fā)生，就不會(huì)有劇場(chǎng)效應(yīng)的存在。

贊許性評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)的消極影響及其規(guī)避

劇場(chǎng)效應(yīng)的影響既可能是積極的，也可能是消極的。小學(xué)生贊許性評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)同樣也是既有積極的，也有消極的。合理規(guī)避小學(xué)生評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)的消極影響，對(duì)于保障與促進(jìn)小學(xué)生身心健康發(fā)展及其班級(jí)組織行為文化的合理建構(gòu)都具有非常重要的意義。

1.贊許性評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)的消極影響

一般情況下，贊許性評(píng)價(jià)在學(xué)生身上所產(chǎn)生的劇場(chǎng)效應(yīng)多為積極的，但如果不能夠深刻了解兒童的心理，那么就可能會(huì)產(chǎn)生一定的消極影響。

（1）贊許性需求膨脹及其意義的失卻

“在中小學(xué)校園里，學(xué)生之間的攀比現(xiàn)象無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不有，不同年齡、不同性別、不同家庭背景、不同學(xué)業(yè)成績(jī)的學(xué)生，都有基于自身特點(diǎn)的攀比之心和攀比之行。”[6]小學(xué)生攀比心理與行為同時(shí)也會(huì)表現(xiàn)在他們學(xué)習(xí)與生活的方方面面，其中包括獲得教師的贊許與表?yè)P(yáng)。對(duì)于一些小學(xué)生而言，能夠獲得老師的贊許也許是他最快樂(lè)與幸福的事情。當(dāng)然，這種贊許不應(yīng)該是一種沒(méi)有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的形式上的贊許，而應(yīng)該是能夠讓學(xué)生真正地感受到自己應(yīng)該受到的贊許。

學(xué)生獲得教師贊許的需求本身沒(méi)有錯(cuò)，但是，如果過(guò)度強(qiáng)化學(xué)生的贊許性需求，就容易造成學(xué)生贊許性需求的膨脹，即學(xué)生把贊許性需求當(dāng)作了自己行為的全部目的。實(shí)際上，贊許性需求僅僅是學(xué)生行為目的之一，而不是全部目的；獲得教師的贊許只是一種適應(yīng)性目的，而非根本目的。

因此，贊許性評(píng)價(jià)方式不當(dāng)，就容易引發(fā)學(xué)生贊許性需求的膨脹，甚至?xí)?dǎo)致有的兒童不能接受教師與家長(zhǎng)任何一點(diǎn)批評(píng)。若是如此，贊許性需求的意義就已經(jīng)失卻了。

（2）童真性說(shuō)謊行為的滋生與蔓延

小學(xué)生明確性的道德判斷、價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)尚未完全形成，他們的行為具有很強(qiáng)的童真性。因此，對(duì)于小學(xué)生的一些行為是不能完全從道德的角度來(lái)進(jìn)行判定的，尤其是不能給小學(xué)生貼上不道德的標(biāo)簽。

已有研究發(fā)現(xiàn)，“社會(huì)贊許性的高低會(huì)對(duì)被試的誠(chéng)實(shí)性行為造成顯著影響。社會(huì)贊許性越高，兒童發(fā)生不誠(chéng)實(shí)行為的可能性就越大。”[7]小學(xué)生具有很高的社會(huì)贊許性，因此，如果不能夠?qū)λ麄兩鐣?huì)贊許性的需求進(jìn)行恰當(dāng)?shù)臐M(mǎn)足，抑制需求的膨脹，那么，說(shuō)謊就可能會(huì)成為他們的一種習(xí)慣，進(jìn)而會(huì)內(nèi)化到小學(xué)生的心理意識(shí)與行為之中。過(guò)去說(shuō)“童言無(wú)忌”，實(shí)際上是對(duì)其在無(wú)外在誘因與目的驅(qū)使下，其語(yǔ)言表達(dá)的一種真實(shí)性描述。而一旦在他的行為受到了外在引誘與目的驅(qū)使后，兒童言語(yǔ)與行為的不誠(chéng)實(shí)則很可能會(huì)發(fā)生。

說(shuō)謊與不誠(chéng)實(shí)行為對(duì)于小學(xué)生的影響具有較強(qiáng)的隱蔽性，而且，小學(xué)生最初的說(shuō)謊并不會(huì)存在明顯的故意或惡意。但是，若是教師與家長(zhǎng)對(duì)兒童說(shuō)謊行為沒(méi)有及早發(fā)現(xiàn)，或發(fā)現(xiàn)后沒(méi)有得到及時(shí)扼制，那么，說(shuō)謊很可能會(huì)成為他的一種行為習(xí)慣。教師與家長(zhǎng)的贊許行為很容易讓學(xué)生產(chǎn)生說(shuō)謊行為?！斑@樣的孩子，對(duì)自己的謊言沒(méi)有正確的認(rèn)識(shí)，不知道他這樣做是不對(duì)的。他們?cè)诖笕瞬缓线m的稱(chēng)贊中，慢慢形成了說(shuō)謊的習(xí)慣?！盵8]

（3）組織公民行為不斷地被戲劇化

Bateman和Organ于1983年正式提出了組織公民行為的概念，認(rèn)為組織公民行為是一種有利于組織的角色外行為和姿態(tài)，既非由正式角色所強(qiáng)調(diào)的，也不是勞動(dòng)報(bào)酬合同所引出的，而是由一系列非正式的合作行為所構(gòu)成。[9]組織公民行為主要有五個(gè)維度：利他行為、文明禮貌、運(yùn)動(dòng)員精神、責(zé)任意識(shí)與公民美德。[10]已有的研究把組織公民行為多指向于單位內(nèi)部的組織員工，而沒(méi)有對(duì)兒童進(jìn)行關(guān)注。實(shí)際上，在兒童身上也存在著典型的組織公民行為，只是在有些內(nèi)容方面的具體表現(xiàn)與單位組織的員工不同而已。

教師的贊許性評(píng)價(jià)對(duì)小學(xué)生的組織公民行為具有積極影響。但是，如果教師贊許不當(dāng)會(huì)導(dǎo)致小學(xué)生組織公民行為的扭曲以及意義的失當(dāng)。小學(xué)生在教師的不當(dāng)贊許評(píng)價(jià)中會(huì)不斷地強(qiáng)化自己在班級(jí)或?qū)W校場(chǎng)域中的戲劇角色扮演。如果教師對(duì)學(xué)生的贊許過(guò)多地倚重學(xué)生的考試成績(jī)，那么，學(xué)生就可能會(huì)在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中表現(xiàn)出消極的戲劇化行為。例如，一個(gè)小學(xué)生在一次考試中沒(méi)有發(fā)揮好，其在試卷得分處括號(hào)的左側(cè)寫(xiě)上了“祝老師活到”，而右側(cè)則是寫(xiě)上“歲”。這種行為實(shí)際上就是屬于小學(xué)生組織公民行為戲劇化的典型表現(xiàn)。而且，如若教師處理不好，就會(huì)對(duì)學(xué)生的心理發(fā)展產(chǎn)生潛在的消極不利影響。

客觀而言，戲劇化行為并非都是消極的，但是，如若小學(xué)生把自己的一切行為都戲劇化以后，那么，其消極意義就必然會(huì)發(fā)生。

2.贊許性評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)：消極影響的規(guī)避

劇場(chǎng)效應(yīng)消極影響之所以會(huì)產(chǎn)生，除了和個(gè)體的心理有關(guān)以外，還和對(duì)個(gè)人或群體的行為有無(wú)約束以及進(jìn)行怎樣的約束有關(guān)。在劇場(chǎng)中，前排看戲人站立導(dǎo)致后排看戲人隨之站起來(lái)看戲問(wèn)題的出現(xiàn)，其原因多是在于沒(méi)有人監(jiān)督規(guī)則的執(zhí)行。如果在看劇前就能夠建立起規(guī)則，而且，又有人對(duì)規(guī)則的執(zhí)行進(jìn)行有效監(jiān)督，那么，劇場(chǎng)效應(yīng)的消極影響就能夠得到有效的規(guī)避。

（1）準(zhǔn)確預(yù)見(jiàn)可能出現(xiàn)的消極行為并明確地提出禁止性要求

小學(xué)生的行為邏輯與性質(zhì)同成人之間存在著很大的區(qū)別。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行贊許性評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師應(yīng)對(duì)這種差別給予特別的關(guān)注，并在此基礎(chǔ)上通過(guò)合理規(guī)則的建立給予其恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。因此，對(duì)于小學(xué)生受到贊許性評(píng)價(jià)后，由此產(chǎn)生的順應(yīng)行為中可能存在的問(wèn)題需要教師有準(zhǔn)確的預(yù)見(jiàn)，并能對(duì)其進(jìn)行積極的預(yù)防與合理規(guī)制。所謂的預(yù)防就是指在小學(xué)生不良行為發(fā)生以前，就對(duì)其采取明確的防治要求與措施。

如果小學(xué)生在校園內(nèi)拾到一元錢(qián)，教師在全班同學(xué)面前對(duì)其進(jìn)行表?yè)P(yáng)前，需要準(zhǔn)確地預(yù)見(jiàn)到小學(xué)生會(huì)可能出現(xiàn)的戲劇化行為，即小學(xué)生很可能會(huì)從自己家里拿一元錢(qián)謊稱(chēng)是自己撿到的說(shuō)謊行為的出現(xiàn)。如果教師能夠預(yù)見(jiàn)到這種不良行為發(fā)生，那么，在表?yè)P(yáng)這個(gè)學(xué)生并號(hào)召同學(xué)們向他學(xué)習(xí)時(shí)，就應(yīng)該同時(shí)對(duì)學(xué)生提出明確的規(guī)避性要求——不能向同學(xué)借錢(qián)或從家里拿錢(qián)交給老師謊稱(chēng)說(shuō)是自己撿到的。若如此，教師贊許性評(píng)價(jià)劇場(chǎng)效應(yīng)的消極影響就會(huì)得到有效的扼制與避免。

（2）對(duì)小學(xué)生在“劇場(chǎng)”中可能出現(xiàn)的不同行為給予不同強(qiáng)化

學(xué)生在“劇場(chǎng)”中可能出現(xiàn)的行為既可能是積極的，也可能是消極的。針對(duì)學(xué)生在“劇場(chǎng)”中可能產(chǎn)生行為性質(zhì)的不同，應(yīng)給予不同的強(qiáng)化。對(duì)于學(xué)生在“劇場(chǎng)”中可能出現(xiàn)的積極行為應(yīng)給予積極的正強(qiáng)化；而對(duì)于學(xué)生可能出現(xiàn)的消極行為，應(yīng)采取積極的反強(qiáng)化策略?！霸诓顒e強(qiáng)化中，教師對(duì)更恰當(dāng)或與兒童當(dāng)時(shí)的所作所為相矛盾的行為給予強(qiáng)化。”[11]如學(xué)生在教室中四處亂跑，有些時(shí)候我們需要做的不是給予他在教室亂跑行為的負(fù)強(qiáng)化，如批評(píng)、指責(zé)、懲罰等，而是要及時(shí)地對(duì)他坐在座位上的行為給予及時(shí)表?yè)P(yáng)，尤其是在班級(jí)同學(xué)面前的肯定與表?yè)P(yáng)，或者表?yè)P(yáng)其他安靜地坐在座位上的同學(xué)。這樣就會(huì)通過(guò)對(duì)學(xué)生積極行為的正強(qiáng)化，間接地規(guī)避消極行為的發(fā)生。

對(duì)學(xué)生受正強(qiáng)化影響后所可能導(dǎo)致的消極行為應(yīng)采取終止強(qiáng)化策略?！敖K止強(qiáng)化的策略涉及撤銷(xiāo)對(duì)兒童不適當(dāng)行為的正強(qiáng)化。”[12]學(xué)生出現(xiàn)的消極行為不可能被全部預(yù)見(jiàn)到，而一旦因?yàn)槿鄙兕A(yù)見(jiàn)或預(yù)見(jiàn)不到，導(dǎo)致在表?yè)P(yáng)某些學(xué)生后致使在其他學(xué)生身上出現(xiàn)消極行為，就需要及時(shí)終止這種表?yè)P(yáng)策略。

此外，對(duì)于兒童出現(xiàn)的同類(lèi)行為要給予同樣的強(qiáng)化。如對(duì)一個(gè)兒童拾金不昧的行為給予表?yè)P(yáng)后，那么，對(duì)于其他兒童的拾金不昧行為也要給予同樣的表?yè)P(yáng)。否則，兒童的不公平感以及潛在的道德判斷就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。

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