基于項目式學習的習作教學

項目式學習是一種情境性與任務性并存的教學策略。基于項目式學習的習作教學，引導學生將習作任務轉化為具體情境中的分支任務，從而自主發現問題，探索解決方案，完成習作訓練。這有助于調動學生的主觀能動性，讓學生在習作實踐的過程中逐步完善自己的知識網絡，從而實現綜合發展。筆者以五年級上冊習作“_____即景”為例，淺析基于項目式學習的習作教學策略。

一、項目探討，創設情境

項目式學習有相對完整的學習情境，這種帶有真實性的情境，往往來源于日常生活中的現實問題，以虛擬的情境創設為載體，指向學科的核心概念。在習作教學開始之前，教師可以適當引導學生將目光遷移到課本之外，聯系日常生活，對學習項目主題進行構思，從而提高學生自身的想象力與思維能力，增加課堂參與度。

教師在教學習作“_____即景”之前，可以向學生提問：“如果讓你描繪一下身邊的美景，你第一個想到的是哪里的景色？”學生回答道：“學校里的景色。”教師引導：“學校是離我們最近的，大家可以說說看，校園中哪一處的景色令你印象最深刻呢？”學生回答：“最令我印象深刻的是教學樓旁邊花圃中的景色。”“為什么呢，能具體描述一下你印象中的景色嗎？”“因為花圃中盛開著美麗的月季花，有金黃色的、粉紅色的。每天上學我都會路過花圃。在清晨，花瓣上還有亮晶晶的露珠，我覺得美極了。”教師評價：“這位同學有一雙會發現美的眼睛。還有哪位同學愿意分享一下自己心中的美景呢？”學生回答：“我心中的美景，和他的不同。”教師問：“是怎樣的不同呢？”學生回答：“我覺得早讀課的教室中也有美景。教室里回響著瑯瑯的讀書聲，大家整齊地坐在教室里讀書。陽光透過窗子照進來，整個教室都很明亮，我覺得這個場景美極了。”教師贊賞：“這位同學回答得很好，晨讀之景，也是一種美景。”緊接著，教師引入本節課的主要項目：“同學們，學校舉辦了一場‘校園繪景’寫作比賽，大家可以任意選擇一處校園中的景物進行寫作。用手中的筆，描繪身邊美麗的景色吧！”學生紛紛鼓掌，表現出了極大的參與積極性。

通過項目討論，學生的目光由書本轉入生活情境之中，又在教師的引導下，逐漸過渡到包含寫作任務的征文啟事。這樣真實的學習情境既與課本的習作主題保持一致，又與學生的日常生活相聯系，給學生指出了明確的習作對象，提供了一個明確的方向，又將語文學習生活化，讓習作走向現實。

二、項目分解，細化任務

項目式學習是對現實復雜問題的逐步解構。整體項目的搭建離不開一個個分解的子任務，在完成習作任務中更是如此。學生在完成一篇作品之前，需要循序漸進地搭建習作框架，并在分塊的技巧學習中提煉出自己的寫作方式，將框架逐步填充成一篇有血有肉的作品。教師可以引導學生組成學習小組，將習作項目細化成具體任務，從而進行深度探索。

教師可以在黑板上寫下兩個問題：“寫什么？怎么寫？”接下來，學生圍繞這兩個問題設計后續的學習分支任務。一個小組在教師的指導下呈現了這樣的任務設計：任務一，確立寫作的主要對象和次要對象。任務二，搜集課內外相關的寫景類文章，整理名家的寫作方式，并選取合適的方式運用到自己的寫作過程中。任務三，寫作布局，具體參考課本中的相關提示，如空間順序、時間順序，同時也注意將動態與靜態相結合。在任務一中，每個學生都選擇了不同的寫作對象，但都將主次對象在草稿紙上一一明確，如寫紫藤花架，紫藤花是主要寫作對象，那么紫藤花架旁邊的其他植物，則可作為次要描寫對象來充實整個景觀。接著，組員們分工合作，摘錄和整合課本中寫景的精彩段落，同時搜集課外的優秀作品，討論并總結其中的優秀寫法，再挑選自己感興趣的進行深度學習。最后在習作布局方面，學生參考課本中的建議，選擇由近及遠地描寫景物，如先描寫眼前的紫藤花，再描寫遠處與之交相輝映的藍色天空，同時注重色彩的描寫，紫藤花隨著日照時間的推移出現顏色上的變化。這樣學生隨著任務的推進，不斷填充寫作框架，最終形成一篇完整的作品。

項目分解的過程，也是習作任務逐步落實的過程。在這一過程中，學生最大程度地發揮了主觀能動性，自主設計任務，參與習作實踐。這也培養了學生的團隊協作能力和解決問題的能力。通過細化任務，學生不僅能夠清晰地認識到每個階段的目標，還能在實際操作中不斷調整和完善自己的習作策略，使作品更加生動、飽滿。

三、項目評價，強化指導

項目化習作關注學生的過程性成果，其核心目標便是通過評價推動學生習作能力的提升。教師可以通過階段性的評價，對學生的習作成果進行多角度指導，同時讓學生進行自我評價、互評，進一步修改、完善自己的作品，對自身的短板與長處有清晰的認知，從而有重點地進入強化式項目學習。

在分支項目的建立與完成之后，學生已經初步完成了一篇寫景作文。這時教師可以向學生提問：“在寫作時同學們都使用了哪些寫作手法？”學生紛紛舉手回答。教師總結：“在修辭方面，絕大多數同學都采取了比喻、擬人的修辭手法，接下來，我將會隨機抽取相關的段落，與大家一起分享、交流。”一位學生寫道：“陽光好似母親的手，溫柔地撫摸著我的臉龐。”“你是怎樣想到這個比喻的呢？”學生回答：“這是我在日常生活中感受到的，陽光照在臉上很暖和，媽媽的手也很暖和，所以我把這兩個事物聯系了起來。”另一位學生則對陽光有不同的描述：“陽光照在花瓣上，給花兒圍上了一層金色的裙邊。”教師提問：“你能分享一下你是從哪里得到的靈感嗎？”學生回答：“這是我通過觀察得到的，陽光照在花朵上的時候，花朵周圍有一層淡淡的光芒。花兒就像小姑娘，陽光就像金色的紗裙。”教師評價總結：“這兩位同學都用了比喻和擬人的修辭手法描寫陽光，但他們的出發點是不同的，一個通過觸覺，一個通過視覺，從不同層面展現了陽光的特點，可以說是各有千秋。兩位同學十分細心，善于從日常中捕捉靈感，大家可以向他們學習。”教師以這段評價為范例，鼓勵學生積極展示自己的作品，學生在積極參與討論中互相學習，再通過互評與自我評價，修改自己的習作。學生通過這樣的項目評價和習作實踐總結習作經驗，習作技能也得到了實質性的強化提升。同時，習作思路的可視化，給了學生更大的自我反思與提升空間，學生能夠實現自我總結，取長補短，獲得切實的成長。

教師將項目式學習運用到習作課堂，并創設生活化的情境性習作任務，讓習作由課堂訓練走向真實描摹，有助于搭建起語文與生活的橋梁。學生在系統中強化習作技巧，在項目分解的過程中積極發揮學習主動性，產生問題探究意識，同時提升習作能力。

（作者單位：浙江湖州市吳興區第一小學）

責任編輯 唐 敏