教學支架在小學數學教學中的應用策略

摘 要 在新課程改革背景下，教師如何應對新版本教材的變化是對教師提出的新課題、新挑戰。以蘇教版“分與合”內容變化為例，探討了教學支架的兩面性，并提出教學支架的應用策略，主要包括：何時需要教學支架、如何搭建教學支架、如何拆除教學支架。

關鍵詞 小學數學 教學支架 應用策略 “分與合”內容

一、新舊版本教材中“分與合”內容的變化

2024秋季，義務教育開始使用新版教材。與舊版教材相比較，在新蘇教版《義務教育教科書·數學》中“分與合”內容有所變化。第一，在2013版教材中，“分與合”內容單獨成章；而2024版教材中“分與合”內容不再單獨成章。第二，在2013版教材中，“20以內的進位加法”內容提供了“湊十法”教學支架，如圖1所示；而2024版教材中沒有出現“湊十法”教學支架。[1]

與2013版教材相比較，2024版教材弱化了“分與合”內容。這種弱化是基于教學理念、課程結構、教學方法、學生發展等方面綜合考量的結果。教師應該積極關注、深入思考并采取科學的對策。本文僅從教學支架角度對此進行分析。

二、教學支架對學生發展的兩面性

教學支架是指在教學過程中，通過提供適當的支持和指導，幫助學生逐步掌握知識、技能和方法。它強調的是教師在教學過程中的引導作用，讓學生能夠通過逐步的、有層次的學習過程，最終獨立掌握所學內容。

（一）教學支架促進學生掌握方法

應用教學支架的積極意義是明確的，如促進學生理解知識、提高學習效率、改善課堂氛圍、滿足個性化需求等。教學支架注重發揮學生的學習主體地位，讓學生的能力素養得到提升。[2]在一年級數學中，“分與合”內容是學生學習數學的基礎知識之一。其中包括數的分解與組合，將一個數字分解成幾個小數字的和，或者把幾個小數字合并成一個大的數字；還包括對加減法的基礎性支持，通過分解與組合概念幫助學生理解和掌握基本的加減法運算。從本質上看，這些內容不是單純的知識傳授，而是一種教學支架。通過這種教學方式，教師可以有效地引導學生掌握基礎的數學概念和運算方法，為后續的數學學習打下堅實的基礎。

（二）教學支架限制學生思維發展

教學支架旨在引導學生學習，但是如果設計不當或機械應用，可能會限制學生的創造性思維和想象力的發展。學生可能會被固定的條框所束縛，難以產生新穎的想法和觀點。例如，在“9加幾”教學中，如果過于聚焦分與合思路，則數形結合、模型意識等思考問題的方法可能被淡化，還可能在后續學習中，在看規律想結果、代數思想啟蒙等創新內容學習時難以綻放出思維火花。

思維限制往往伴生著過度依賴。如果學生過度依賴教學支架，可能會削弱他們的自主學習能力和解決問題能力。長此以往，學生會習慣于依賴外部支持，在進位加法學習中出現“見進位就拆數”的狹隘思維慣性，缺乏獨立思考和探索的科學精神。

三、教學支架的應用策略

支架是一種定型框架，它鋪平了道路，也造就了道路的慣性。思維慣性是學生創新的主要障礙，影響學生的思維培育。在學習過程中，教師要指引學生學會從問題解決的源頭和起點尋找新的思維路徑。

（一）何時需要教學支架

支架內容存在于課堂教學之中，根本上源于課堂教學內容矛盾體的不斷變化。課堂教學發展進程中，各教學要素矛盾體之間不斷演變，包括知識或技能發展過程中的矛盾、思維矛盾、學習個體差異矛盾等，矛盾體之間的對立統一決定著支架存在與否的意義。

1.原有方法應用效率低下或失效。例如，在學習10以內的加減法時，學生往往是采用“點數”方法。“點數”一般分為兩個計數策略階段，當總和等于或小于5時，學生往往源于直觀，如3加2，當真實物體擺出來時，頭腦中能直接合成整體“畫面”，直接感知出和是5，無須“點數”；當總和超過5時，最本能的策略是按序點數，但是數量越大，點數的困難越大，速度越慢、越容易出錯，已有經驗與問題解決需求的沖突明顯呈現出來，矛盾由此產生。

2.需要新的思維方式解決新問題。例如，9 + 4 = ？第一，結果13為什么不是一位數，而是兩位數？學生需要實現從“無進位”到“有進位”的認知突破。第二，思維認識與數學表征的矛盾，學生把9個、4個合起來數，能數出來13個，但是學生心中的“口語13”，數學符號記錄為什么是兩個數字組成的“13”，而不是一個數字符號？這里有數的位值構造規則問題，學生沒有這樣的規則認知儲備，形成了心理認知與數學表達之間的矛盾。

（二）如何搭建教學支架

隨著學習的深入和學生能力的提高，原本存在的矛盾體可能會逐漸消失或轉化為新的矛盾體，教師需要根據矛盾體的演變過程動態調整支架的類型和程度。這種調整既包括對已有支架的優化改進，也包括根據新出現的矛盾體設置新支架。教學支架的設置要符合學生的心理認知規律、符合教學內容特征、符合教學規律。皮亞杰的認知發展理論認為，人的認知發展具有階段性和不可逾越性。小學生思維的主要特征是具象性，即離不開具體事物的支撐，同時隨著年齡的增長，也逐漸出現抽象思維意識。在實際教學中，教師還需要結合教學內容的特征規律，設置有針對性的支架。

1.結合教學內容設置不同的教學支架。例如，在學習10以內、20以內加減法時，教師需要采取不同的支架策略，學習10以內加減法時，可以通過點數手指、小棒等實物的形式實現，而學習20以內加減法時，學生需要認識10在加減法運算過程中的特殊地位，通過10的分解和組合實現簡化計算的目的。

2.借助10的特殊性轉換思維方式。例如，數的加減運算是十進位，當個位上總數超過10時，就需要換成十位上的“1”。如用10個球裝滿1整盒、10個小棒成1捆、10朵花為一個集合等。

3.創設流程圖支架形成結構化圖示。教材中雖然弱化了“湊十法”教學支架，但是對于初學者，“湊十法”支架仍然具有重要價值，是培養學生學會十進位的重要方法。在教學過程中，教師需要根據學生的實際情況，適時進行使用。

4.多種支架并用促進思維進階。例如，通過點數、擺小棒、圈一圈、流程圖等進行運算后，通過語言型支架引導學生持續思考。你最喜歡哪種方法？哪種方法效率最高？或者通過情感型支架激發學生情感參與，讓學生說出心中的疑惑，鼓勵學生說出心中的好奇，參與實踐調動積極性等。

（三）如何拆除教學支架

教學支架對學生學習起到支持、引導和輔助等作用，對教學效果具有促進作用。課堂教學中的矛盾狀態瞬息萬變，所以教師需要根據實際情況動態調整教學支架。

1.逐漸減少過程提示，最終實現完全獨立。在學生已經掌握了基本概念和技能后，教師可以逐漸減少對解題步驟的提示和指導，鼓勵學生嘗試獨立思考和解決問題。例如，從最初的詳細步驟演示，逐步過渡到只給出關鍵步驟或提示，最終讓學生獨立完成。

2.提升知識難度，揭示知識本質。隨著學生能力的提升，教師應適當增加問題的難度，改變知識、技能呈現的載體方式，挑戰學生的現有發展水平，直面新的“最近發展區”。例如，在“9加幾”教學中，當學生能用10個小棒捆成1捆、10朵花為一個集合等方法時，要基于這些表象，正式引導進入流程圖表達，把不同的操作過程用統一的流程概括出來，歸納出共性，揭示出本質。

3.同伴協同互助，填補思維空隙。組織學生進行小組討論和合作學習，各自說說不同的“湊十”方法，讓他們在交流中相互啟發、共同進步。通過小組活動，學生可以從同伴那里獲得“他山之玉”，填補思維縫隙。學習伙伴的互補性，是預防思維方式單一聚焦、一枝獨秀的有效方式。

4.基于個體差異，實施差異教學?；趯W生不同的學習能力和認知水平，教師應根據學生的個性化差異搭建不同跨度的教學支架。同樣是進位加法，對于基礎較好的學生，可以較快地拆除支架，如學完“9加幾”“8加幾”就不再呈現流程圖；而對于需要更多幫助的學生，則應保持一定的支持，流程圖可能存在很長時間。

教學過程永遠是矛盾體對立與統一、整合與重生的發展過程，這一過程會應用到不同的教學支架。支架的內容與形式、出現與隱退的時機等都應該基于教學因素的矛盾特點來考慮。教師需要引導學生通過分析矛盾，尋找解決策略。

[參 考 文 獻]

[1]孫麗谷，王林.義務教育教科書·數學（一年級·上冊）[M].南京：江蘇鳳凰出版傳媒集團，2013：88-93.

[2]孫蕓.搭建教學支架，筑造精彩舞臺：初中數學支架式教學的實踐探索[J].數學大世界（上旬），2023（11）：98-100.

（責任編輯：姜顯光）