鄉村課堂教學的“存儲式”實踐樣態、成因及優化方向

［摘要］ 為探究鄉村小學課堂教學的實踐樣態，以中部地區H鎮一鄉村小學四年級語文課堂教學為研究對象，在訪談該班語文教師W和16名學生，同時入班觀察八周的基礎上，發現鄉村小學課堂教學呈現出“存儲式”問題，包括強調學科知識占有、教學內容表現為碎課化、教學形式表現為生聽師說等。問題的形成源于多主體存在唯成績論的功利性理念，以及教師結構化學科知識的意識較為薄弱，嘗試新教學形式受挫而退卻，對鄉村兒童有消極標簽化認知等。為實現鄉村課堂教學的優化，在知識層面要平衡學科知識占有與學科知識發現，內容組織上要平衡碎課化與結構化，教學方法上要關注生聽師說與師生對話，兒童評價上要平衡側面與全局。

［關鍵詞］ 存儲式；課堂教學；鄉村小學；結構化學科知識

如何推進面向核心素養的課堂教學已成為學術界關注的核心問題。為實現課堂教學向培養學生核心素養的轉型，學者基于不同研究立場，關注具身認知、情感教育、大概念教學、為理解而教、深度學習等理念在課堂教學改革中的應用。綜觀當下國內外小學課堂教學相關研究，在研究范圍上，有對課堂教學的宏觀分析，也有對課堂教學具體策略的微觀研究；在研究區域上，較多側重于城市小學課堂教學，較少關注鄉村小學課堂教學；在研究內容上，較多從某一方面對課堂教學進行研究，缺乏對課堂教學的整體性研究，尤其缺乏對鄉村小學課堂教學的整體性研究；在研究方法上，思辨研究較多，實證研究較少。基于此，本文采用質性研究方法，從教學目標、教學內容、教學形式、教學互動四個方面，了解新理念下鄉村小學課堂教學的樣態、成因，并給出優化建議。

一、研究對象及方法

1.研究對象

選擇H鎮作為研究區域，H鎮是該市經濟相對比較薄弱的一個鎮，屬于農村地區，全鎮以農業為主要經濟收入來源。全鎮教育系統人員教育觀念相對保守和傳統，對教育研究新動態關注度較低。由于H鎮存在較多公辦鄉村小規模小學，全鎮共28所，其中僅有5所學校學生數超過100名；學校師資隊伍以中老年為主，以女教師為主，學歷層次以專科為主。因此，選擇H鎮作為研究區域，能夠凸顯鄉村小學課堂教學變革可能面臨的諸多不利因素。

選定H鎮L村小學四年級語文課堂作為研究對象，主要受學校規模和學生學段雙重因素影響：首先，學校層面。L村小學學生數是119名，是該鎮五所超100名學生的小學之一，且該校連續七年獲得鎮期末成績第一名。其次，學生層面。四年級是由小學中年級過渡到高年級的關鍵時期，部分學生在四年級開始出現偏科、厭學、自我否定等現象；另外，通過三年多的學習，四年級學生對課堂教學、教師教學、學校環境等都有了更加充分的體驗。因此，對他們進行研究能夠比較充分地把握課堂教學情況。

2.研究方法

選用質性研究方法，進入L村小學真實、自然的校園教育環境中，以四年級語文課堂教學為分析單位，去觀察、訪談教師和學生，了解教師真實的課堂教學狀況，將教師和學生展現出來的具體行為現象及訪談所得資料，予以共性的、一般的提煉和歸納，探究隱藏在課堂教學背后的本質意義。此外，為保護被研究對象隱私，以姓氏拼音首字母W命名語文老師，以性別和姓名拼音首字母的組合來命名被訪談學生。比如，某男孩為B—CSB，某女孩為G—GRX。

二、鄉村課堂教學的“存儲式”實踐樣態

保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中對教師灌輸的教育進行了批判，視其為“儲蓄式”“存儲式”“灌輸式”教育觀。然而，在追求課堂教學變革的新形勢下，這種教育觀依舊存在于鄉村小學課堂教學中。

1.強調學科知識占有的教學目標

學科知識在鄉村小學課堂教學中占據著至關重要的位置，具體表現在以下幾個方面：其一，教學認知上。一些學生認為，上學是“學知識的”（B—YCZ），長大后想成為教師，從而“把知識傳遞給學生”（G—YRY）；鄉村小學教師認為，要“把知識教給孩子們”，孩子們需要“背誦，通過背誦積累知識”（W）。其二，教學行為上，學校作息時間表中，正式上課之前的早讀環節，規定要進行半小時的背誦活動，背誦科目以語文、英語、道德與法治為主，以數學中的公式、定理為輔。以上兩方面透露出，在知識的性質上，鄉村小學生和教師更多關注靜態的“事實性知識”，在他們的思維中，這些知識是可以“流動”的，流動的方式是傳遞、接受、重復、記誦。

2.教學內容表現出碎課化

“課”在鄉村小學教學情境中有三重含義：其一，時間維度的“課—上課”，即按照學校作息時間表推進的每日教學活動。對于“上課”，通俗來講，就是課間休息結束，開始進行新一節課堂教學。其二，教材維度的“課—課本”，即不同版本的教科書。就課本而言，該小學使用的是統編語文、道德與法治教材。其三，內容維度的“課—課文”，即所使用教科書中的每一篇文章。教師的課堂教學常規是打開課本，翻到某一課來開啟課堂教學，這里的某一課就是課文。在鄉村小學課堂教學中，內容維度的“課—課文”是鄉村小學課堂教學的核心內容，它們被嵌入線性的作息時間表中。當遇到標記星號的自讀課文時，教師會視時間允許與否來決定是否授課，結果使教學內容呈現出“碎課化”。

3.生聽師說主導的教學形式

在秧田式布局的鄉村小學教室中，“聽”“說”是發生在其中的兩個基本動作，核心表現為“學生聽”“教師說”。簡言之，即“生聽師說”。在鄉村小學課堂教學中，“生聽師說”主要表現在以下兩個方面：第一，按照教學流程，在進行課文教學，分析課文內容時，教師主說、學生主聽；在教師教完課文，學生思考課文主題時，學生主說、教師主聽；在考試結束，分析試卷時，教師主說、學生主聽。第二，在課堂紀律管理方面。整體來說，在常規的課文課堂教學上，教師希望學生安靜地聽課，盡量不搗亂，如果真要搗亂，最好以不出聲的方式出現，也即希望搗亂學生“無聲”參與課堂教學，做一名沒有臺詞的“群眾演員”。

三、鄉村課堂教學“存儲式”實踐樣態的成因

鄉村課堂教學“存儲式”表征的形成受多種力量驅動，一方面是教師、家長及學生和管理者對成績的強調，另一方面在于教師在教學內容的組織形式、教學方式及兒童評價方面出現的偏差。

1.多主體存在強調成績的功利性理念

鄉村小學課堂強調“學科知識獲取”，直接原因在于強調成績。強調成績的理念發生在鄉村小學課堂教學的多個利益相關主體上：第一，學科教師認知中的“考試決定成敗”。“教不出高分學生的老師是失敗的”（W）。第二，家長要分數，以及鄉村兒童期待“考試帶來的激勵”。考試是鄉村兒童生活中的重要事件，之所以成為重要事件，是因為學生如果分數高，回家就會得到獎勵，“數學能考到90分以上，我爸媽就會帶我去游樂場玩”（B—QYH）。第三，管理者“以成績定評優”。“中心校要的是成績，那我們有什么辦法，就是把成績搞上去”（W）。

2.教師結構化學科知識意識較為薄弱

鄉村小學課堂出現“碎課化”，是由諸多因素造成的：第一，未經審視的常識性教學意識禁錮了教學行為。教師持有什么樣的教學意識，就會導出相應的教學行為，當W老師認為“孩子們小，就得一課一課地教”的時候，顯示出其缺乏結構化學科知識的意識。如果持有此種意識，就難以產生結構化學科知識的教學行為。另一方面，將課文序列等同于教學序列。大多數教師對課文呈現形式和內容順序毫無質疑，自然而然地就在“課文”驅動下開展教學。第二，依照課文順序進行考試測評，制約了教師結構化教學的可能性。基于課本上的內容順序進行一月一次的考試，促使教學必須重視課文順序，教師不得不按照課文順序展開教學。

3.教師嘗試新教學形式受挫而退卻

“生聽師說”在鄉村課堂教學中受到歡迎的原因有二：一方面，鄉村小學教師多是基于以往學習經歷來上課的，他們會不加審視地認為，課堂教學本就是“學生聽、教師說”的過程。另一方面，教師認為，學生年齡尚小，沒有足夠的能力來參與諸如討論式的教學方法。W老師將自己組織的一場辯論賽總結為“一場以笑著開始，哭著結束的辯論”。W老師組織了“男生和女生的優缺點”主題辯論，辯論過程中出現兩個重要事件：其一，男生與女生之間不能夠按照辯論規則進行辯論，多是以即時回應的方式進行“吵架”，W老師需要多次維持紀律才能夠使辯論繼續進行；其二，辯論從開始的泛化戲說優缺點，到指名道姓地怒說優缺點，導致學生之間開始人身攻擊以至于出現哭泣和真正的吵架，在這樣的氣氛中，W老師不得不取消最后的結辯環節。經歷此次挫折，W教師便不敢再嘗試新的教學形式。

4.教師對鄉村兒童有消極標簽化評價

鄉村小學教師對鄉村兒童呈現出片面認知的情形，集中體現在兩個方面：第一，對學生學習態度的片面評價，如“有的學生就是搗亂，就是不學習”；第二，對學生思維特征的片面認知，如“他們就是很木，腦子都不會轉圈兒，題目稍微變一下就看不出來啥意思了，你啥都得告訴他”。以上兩個方面是筆者在進入班級觀察和進行學生訪談之前，在聽鄉村小學教師對話的過程中，發現教師對學生持有的認知。之所以將其稱為“片面評價”，是因為第一，鄉村小學教師對學生的評價主要是從“學生行為”中簡單總結的；第二，沒有基于證據對這些現象進行反思，教師們就對這些片面評價達成了共識。正是由于教師們對學生持有刻板印象，他們才會在依照課文內容的順序開展教學中，在課堂教學紀律維持中，無意識地實施消極標簽化評價。

四、“存儲式”鄉村課堂教學實踐樣態的優化

1.知識教學層面要平衡學科知識占有與學科知識發現

鄉村小學課堂教學傾向于關注“育分”維度，因此開展“占有”式教學。這并非完全無效的教學，畢竟其指向的是“學科知識”。學科知識與道德存在著密不可分的關系成為學術界共識，“知識即美德”，通過學科知識可以實現育人。不過，當下鄉村小學課堂教學對學科知識的關注指向的是，學科知識中可測評、可打分的部分，從“育人”角度審視，這會產生消極作用，如忽視學生智力之外的情感、價值觀、思維等的發展。與此同時，“育分”維度的學科知識教學，在某些方面也有一定的積極作用，如注重對學科知識的積累、記憶、重復，能夠豐富學生的學科基礎知識和鞏固學科知識基底，推動學生認知發展。需要注意的是，若要實現更進一步的認知發展，有必要同時強調學科知識“發現”式教學，讓學生像學科專家一樣去發現知識。

2.教學內容組織上要平衡碎課化與結構化

鄉村小學課堂教學內容出現“碎課化”，這在鄉村小學教師看來是無可厚非的學科知識組織形式。因為按照課文內容順序，從前往后的教學可以囊括所有內容，不會出現“少學”“沒學”的情況，讓學生積淀更多事實性知識。也正因如此，經常會出現教師“搶課”“占課外時間”的現象，這對于教師來說，是“犧牲我自己的時間，能為孩子們多做點就多做點，能多學點就多學點”。但是，學生對此并不領情，“我不喜歡××老師，到下課時間了就是不叫下課”（B—ZHX）。對于時間維度的“課—上課”，教師關注“內容”，希望在有限的40分鐘內，盡可能多教給學生知識；學生關注“時間”，認為到下課時間了，就需要下課。如何在有限的40分鐘時間內，高效率地完成課堂教學，結構化學科知識就成為組織課堂教學內容的有效手段。結構化學科知識關注學科大概念，指向為理解而教，能夠有效解決鄉村小學課堂教學低效率的問題。

3.教學方法上要平衡“生聽師說”與“師生對話”

在適當的場合進行通俗易懂的講解，是教師不可或缺的能力。鄉村小學課堂教學以“生聽師說”為主，利于維持教科書內容邏輯支撐下的教學秩序，提升知識傳遞效率，盡可能地“讓孩子們接受更多的知識”（W）。不過，講授法應該有所節制，過度運用會帶來消極作用。與“生聽師說”相對應的是“師生對話”，建構主義學習理論認為，學生學習是一個經歷著“外圍—內在—外圍”的過程，在“師生對話”課堂教學中，作為外圍的教師與學生之間發生建構性質的對話，遵循“教導學生與領教于生相結合”的原則，作為外圍的教師不僅關注學生智力維度上的學科知識增長，也關注作為“整個人”的學生的情緒、價值觀、態度等的內在發展。學生實現內在的健康發展，才可能為融入社會奠定良好基礎。

4.兒童評價上要平衡看學生側面與深思學生整體

消極標簽化評價兒童會產生兩類不良的后果。一方面，會固化教師思維。W教師認為“他們就是這樣，就不會改，我也沒辦法”，若持續持有這種靜態的“學生觀”，教師就難以從自身尋找問題，就不會從自身觀念、自身教學方法、學校管理等非學生因素來重新認識鄉村兒童。另一方面，學生內化消極標簽，產生“擺爛”心態。在教師對學生持續消極評價的境況下，學生會潛移默化地形成消極標簽，認為自己本就如此，無法改變，從而放棄積極改變，甚至得過且過、放棄努力。但是，這些學生并非毫無希望的“木頭”，他們存在著教師不主動研究就看不見的特點和優勢。為此，鄉村小學教師有必要用整體眼光去“研究”學生，努力將“基于經驗建立起來的兒童評價”轉變為“基于研究和證據建立起來的兒童全面評價”。

注：本文受上海大學2024啟航計劃資助。

[本文系文化和旅游部全國公共文化發展中心“文化館事業高質量發展研究計劃”2024年課題研究項目“‘社會大美育’背景下文化館視角的館校合作育人模式優化研究”；2025年度上海市教育科學研究項目“人工智能賦能高校教師數字化教學能力的提升機制研究”（編號：C2025268）研究成果之一；國家社會科學基金2021年度教育學國家重點課題“新一輪科技革命背景下教師素養及培養體系研究”（課題批準號：AFA210017）研究成果之一；中國陶行知研究會教師研究與發展專業委員會2024年度“十四五”規劃“教師研究與發展”專項課題“‘大美育’理念下館校合作推進青少年美育的模式創新研究”（課題編號：ZTHJS2024054）研究成果]

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