全局化視域下小古文教學的實施策略

【摘要】在小古文教學中，為了體現語文課程的整體性和階段性、促進學生核心素養發展，教師需要運用學生能夠接受和理解的方式，全局化統整教學資源，引領學生有序學習；全局化對接助學系統，助力學生掌握技能；全局化挖掘教學價值，培養學生精神品質；全局化推進讀寫補白，促進學生語言發展。

【關鍵詞】小學語文；小古文；全局化；核心素養

作者簡介：魏銀婷（1987—），女，江蘇省揚州市育才小學西區校。

統編版小學語文教材包含14篇小古文，這些小古文分布在8冊課本中，處于相對分散的狀態。在傳統的語文課堂上，許多教師按照教材的編排順序逐篇展開教學，忽視小古文間的內在聯系與難度梯度，從而導致學生難以構建完整的小古文學習框架，缺乏深入探究的動力，難以感受小古文學習的魅力與深度。對此，教師應采用全局化的思維方式，了解統編版教材中小古文編排的特點，以同種類型的文本為主線，根據小古文的具體內容進行教學設計，搭建一體化教學框架，并運用學生能夠接受和理解的方式，助力學生核心素養發展。

一、全局化統整教學資源，引領學生有序學習

教學資源是指能夠統籌安排達成教學目標、助力學生核心素養發展的各種類型的資源。全局化統整教學資源需要教師有針對性地開發、統整、利用好各種素材，幫助學生拉近與小古文之間的距離，從而豐富學生的學習體驗［1］。

（一）興趣激發

《司馬光》是統編版小學語文三年級教材編選的第一篇小古文。在學習該篇小古文前，很多學生通過課外閱讀等方式了解了它的故事內容。因此，在全局化視域下，理解古詩大意并非該篇小古文的重點，而是激發學生對小古文的學習興趣。此外，教材設置了“這篇課文的語言和其他課文有什么不同？”的課后思考題，旨在幫助學生初步了解小古文，激發其學習興趣。基于此，教師可以設計如下教學環節。第一，教師可以呈現小古文整體的框架和情節，并組織學生嘗試用自己的語言簡單復述該故事。這樣不僅能夠激活學生的課外閱讀經驗，還能通過聽一聽、講一講等方式，豐富學生的感官體驗。第二，教師可以指導學生對比教材中的小古文與白話文，引導學生初步探究兩者的特點。如有一名學生發現：相比于白話文，小古文的篇幅比較短、語句簡短、生僻字較多……三年級學生對文言化的表達方式比較陌生，因此教師需要激活學生的課外閱讀經驗，為學生搭建認知支架。這樣不僅契合學生的認知規律，還能激發學生的探索興趣，讓學生在感知與對比中，初步了解小古文。

（二）扶中有放

在學生對小古文產生初步認知和興趣后，小古文教學需進入“扶中有放”的階段，即教師在適度引導下，逐步讓學生自主學習。《囊螢夜讀》作為一篇蘊含勤奮學習精神的小古文，是這一階段教學的理想選擇。在課堂上，教師可以從題目入手，講述“囊螢”的典故背景，激發學生的好奇心，隨后引導學生結合編者提供的注釋以及工具書，嘗試自行閱讀小古文，標記出生僻字詞和難以理解的句子。在此過程中，教師不是直接給出答案，而是通過提問、討論的方式，組織學生自己尋找答案。例如，“囊螢”中的“囊”字是什么意思？車胤為什么要囊螢？教師可以借助這些問題促使學生深入思考，并在他們遇到困難時給予適當的支持。隨著學生逐漸適應這種學習方式，教師可以引導學生自主學習，讓學生在小組內分享自己的理解，相互解答疑問，從而使學生深化對小古文的理解，學會自己讀懂小古文。

（三）自主探究

當學生具備自主閱讀小古文的能力后，小古文教學可進入“自主探究”階段。小古文《伯牙鼓琴》的文化內涵深厚，語言風格優美，有助于培養學生的自主探究能力。在此階段，教師可以先設定幾個核心問題：伯牙與鐘子期之間有著怎樣的深厚情誼？“高山流水”的典故是如何在文中體現的？然后，教師可以引領學生圍繞這些問題進行自主探究。學生可以利用網絡、圖書館等資源查找相關資料，也可以結合自己的生活體驗對文本進行深度解讀。在學生自主探究的過程中，教師應鼓勵他們積極分享自己的觀點，豐富其學習體驗。

二、全局化對接助學系統，助力學生掌握技能

統編版小學語文教材會呈現每個單元的整體性教學框架，明確每個單元的語文要素。在小古文教學中，教師需要緊扣體現語文要素的助學系統，解讀語文要素背后的價值用意，從全局視野出發，依照逐層進階的順序，整體上構建服務于學生發展的課程體系［2］。

以朗讀為例，教師需要根據不同小古文在統編版教材中所體現的語文要素，明確其在培養學生朗讀能力的作用，進而采取不同的教學策略。

（一）學生跟讀，關注句間停頓

以小古文《司馬光》的教學為例。在教學過程中，由于許多學生是首次接觸小古文課堂，教師需要在激發學生學習興趣的基礎上，指導他們讀準字音、讀通語句，如果有能力，可以適當讀出小古文獨有的節奏和韻味。根據這篇小古文中教材編者對朗讀的定位，教師需要適當指導學生讀準字音、讀通語句，更要通過示范朗讀，讓學生直觀感受小古文的節奏與韻味。首先，教師可以采用“斷句標注”的方式，在PPT或黑板上展示課文，用斜線標注出合理的句間停頓，如“群兒/戲于庭，一兒/登甕，足跌/沒水中”。隨后，教師范讀，讓學生跟讀，特別關注這些停頓點，體會小古文的抑揚頓挫。此外，教師還可以設計“我是小老師”的環節，鼓勵學生嘗試標注停頓并朗讀，以此加深學生對小古文節奏感的把握，為其后續自主學習打下基礎。

（二）自主嘗試，正確流利朗讀

在教授四年級小古文《精衛填海》時，教師應更加注重培養學生的自主學習能力，將更多的自主性交給學生，要求他們借助注釋初步了解課文意思，憑借自己的能力將小古文讀通讀順。教師可以將小古文的朗讀學習進一步前置，在預習階段布置任務，讓學生利用注釋和工具書，自行解決生字詞，并嘗試朗讀全文。在課堂上，教師可通過小組合作的形式，讓學生相互糾正讀音，討論句間停頓，最終達到正確流利朗讀的目標。教師還可以設計“朗讀挑戰賽”，鼓勵學生以個人或小組為單位，展示朗讀成果，通過競爭與合作，進一步提升學生的朗讀興趣和水平。在后續教授五年級小古文《楊氏之子》時，教師可以讓學生關注小古文整體，通過聚焦關鍵句“甚聰惠”，將正確、流利的朗讀定位于對文本主題的呈現；著重引導學生洞察課文中關鍵語句對于表現楊氏之子“聰惠”的表達作用，從而讓學生在朗讀中充分展現人物的形象特點，將正確、流利落到實處。

（三）依托情境，有感情地誦讀

六年級小古文《兩小兒辯日》以對話的形式呈現故事內容，教師可以重點指導學生在朗讀中表現兩位小兒在對話時不同的語氣。為了讓學生更好地體會文中人物的情感和對話的語氣，教師可以創設生動的情境，如通過角色扮演、分角色朗讀等方式，讓學生身臨其境地感受兩位小兒爭辯的場景。對于小古文而言，有感情地朗讀需要將理解大意和把握人物特點作為基礎，先引導學生分析兩位小兒的性格特點，如一個自信滿滿，一個據理力爭，然后指導學生根據這些特點，調整自己的語速、語調和情感，使朗讀更加生動有力。

三、全局化挖掘教學價值，培養學生精神品質

小古文不僅淺近易懂，便于學生閱讀學習，而且包含豐富的真善美資源，能夠為學生的成長與發展注入優秀的傳統文化基因。因此，在全局化視域下，教師要增強“為學生的身心成長服務”的意識，挖掘小古文教學的價值意蘊。

以六年級小古文《學弈》的教學為例。教師充分挖掘小古文的育人價值，緊扣小古文中“為是其智弗若與？”這一問題，組織學生進行研究和探討。值得注意的是，當學生所有的思維都順應著文本，從理解文字表層意思的角度，直接表達自己的觀點時，說明學生只是簡單被動地接受作者的觀點，而并沒有經歷自身真正的考量。對此，教師可以拋出自己的看法：這篇小古文中講到的兩人，智力相當，學習的整體效果卻截然不同，我認為是“興趣”所致—第二個人只對射箭感興趣，可能他根本就不喜歡下棋。由此，教師引導學生自由討論，當學生議論紛紛時，教師可以組織學生圍繞課題“學弈”，分析描寫兩人學習狀態的語句，引導學生展開思維辨析：在智力相當的情況下，導致兩人學習效果產生差別的原因究竟是什么呢？學生在深入品析相關語句之后，紛紛形成了自己的觀點：一人專心致志、聚精會神，另一人則是三心二意、心不在焉。由此，教師組織學生探尋作者想要借助這個故事表達哪些觀點？在這樣的思維邏輯下，很多學生形成了自己的觀點：有的認為，在學習能力相同的情況下，最關鍵的是自身的學習態度；有的認為，即便學習能力稍顯薄弱，也可以通過勤奮刻苦的精神加以彌補。

四、全局化推進讀寫補白，促進學生語言發展

語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。教師應充分開發教材資源，精選由讀到寫的實踐素材，通過讀寫聯動，為學生搭建語言表達實踐的平臺，助力學生核心素養全面發展。小學語文教材中的小古文語言簡練，能夠展現鮮活的場景和直觀的畫面，同時會有豐富的留白，這有助于激發學生的想象力，為提升學生的語言表達能力打下基礎。

（一）補全故事背景，激發想象力

以四年級小古文《王戎不取道旁李》為例。該小古文主要講述七歲的王戎與諸小兒游玩時，見道旁李樹果實累累卻無人摘取。眾兒競走取之，唯王戎不動，他認為此李必苦。后驗證果如其言，表現了王戎觀察仔細、善于推理的性格特點。這個故事啟示學生，在生活中要善于觀察、勤于思考，不盲目從眾。縱觀整篇文本，作者簡短描述了王戎不摘路邊李子的情景及其背后的原因，卻未詳細交代故事發生的具體背景、王戎的心理活動及周圍人的反應。教師可以引導學生根據文本內容，結合自己的生活經驗和想象力，補全這些留白部分，如通過描寫周圍的環境、人物的外貌神態、對話的細節等，使故事更加生動飽滿。這樣的補白練習，不僅能夠鍛煉學生的寫作能力，還可以加深學生對原文主題的理解。

（二）豐富細節描寫，提升語言表現力

在小古文教學中，教師還可以引導學生續寫原文情節。這種練習要求學生在理解原文的基礎上，根據人物性格、故事發展趨勢等因素，合理推測并構建后續情節。以小古文《司馬光》的教學為例。教師緊扣司馬光與其他孩子面對落水兒童的不同反應，引導學生緊扣“眾皆棄去”和“光持石擊甕破之”等關鍵性詞語，對人物的表現進行細化。如有學生聚焦“眾皆棄去”寫道：有的孩子嚇得瞪大了眼睛，雙手捂著嘴巴，半天說不出話來；有的孩子轉身就跑，邊跑邊哭喊著“快來人啊，有人掉水里了！”；還有的孩子雖然站在原地，卻只是呆呆地望著，眼中滿是恐懼和無助……這樣的續寫，不僅貼合了原文“眾皆棄去”的情境，還通過文中孩子們的不同反應，展現了他們各自的心理狀態，與后續司馬光冷靜施救的行為形成鮮明對比，同時培養學生的同理心和觀察力。可見，教師采用補白為主的讀寫聯動策略，拓展故事背景、豐富細節描寫，從而激發學生的想象力，培養其邏輯思維能力和語言表現力。這些能力的提升，不僅為學生未來的語文學習打下堅實基礎，同時也讓讀寫聯動的實施契合全局化教學的理念，有助于形成系統化、連貫性的學習體系。

結語

綜上所述，教師應以全局化的眼光看待教材中的小古文，基于不同學段的特點和要求，明確不同的價值點，采用合適的方法，開展全局化視域下的小古文教學，為學生核心素養的發展打下基礎。

【參考文獻】

［1］孫小燕.以趣味引導小古文教學［J］.小學閱讀指南（高年級版），2023（4）：33-35.

［2］方瑩，樊娟娟.彰顯詩詞之美 感悟文化魅力［J］.湖北教育（教育教學），2024（8）：52-53.