高中語文文言文“思辨性閱讀”教學策略分析

摘 要：高中階段的語文學習中，文言文知識點逐漸增多，開展有深度的思辨性閱讀，能夠培養學生的自主探究意識。立足于元認知理論，可以提高學生的自我認知和自我調節能力。鑒于此，文章基于元認知理論，探討高中語文文言文教學對于思辨性閱讀的價值，在對當前教學現狀進行深入分析的基礎上，從“教學目標、認知培養、邏輯感悟、文學視野、教學成果”五個層面，提出有針對性的優化策略，旨在提升學生的理性思維方式，形成具有邏輯的語言構建體系，在思辨性閱讀中了解多元化的文學藝術。

關鍵詞：高中語文 文言文 思辨性閱讀 元認知理論 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.02.047

立足于元認知理論的思辨性閱讀，對高中語文文言文教學具有重要意義，不僅可以培養學生理性看待文章的分析能力，還可以幫助學生提升批判性思維和自主探究精神。同時，具備批判性的閱讀方式更有利于探索文章的深刻內涵。在高中階段的語文文言文教學中，傳統思想與現代思維存在較大差異。因此，多角度的閱讀視野能夠培養學生的獨立意識，使其在探索中尋方向，在思辨中證目標，最終構建完善的閱讀體系，為高中階段的語文學習打下堅實基礎。

一、立足元認知理論的高中文言文思辨性閱讀價值分析

1.營造邏輯性的課堂氛圍

高中語文文言文思辨性閱讀教學，其基礎在于元認知理論，關注個體對自我認知過程的理解，強調對自我知識與能力的調節與控制，可以提高學生自主性，培養學生的邏輯思考能力，營造符合學生發展的理性化課堂氛圍。與傳統的教學模式相對比，教師多將重點放在文言文翻譯中，灌輸式的講授方式難以發揮學生的主觀能動性，不利于培養學生的興趣，甚至會造成文言文厭學心理，失去學習目標。因此，教師應科學運用思辨性閱讀的教學方法，彰顯學生的主體地位，為學生提供大量分析、交流、表達等機會，在良好且充滿探討性的課堂氛圍中，培養學生的邏輯能力與思辨精神。

2.培養創新型的思辨意識

高中生正處于思維形成階段，此時期的思想正朝著理性與邏輯性邁進。因此，基于元認知培養思辨性閱讀策略，能夠有效培養學生的創新思維，促進思辨能力的快速發展。新課程標準強調學生的語言組織、文字表達、文學鑒賞、科學邏輯、批判性思維和實際問題的解決能力。基于此，教師在文言文教學中開展思辨性閱讀指導，鼓勵學生探索文章內涵，以此提高自身綜合能力，探索廣為流傳的文學背后的價值，以辯證的視角審視文字，能夠幫助學生獲得客觀且全面的文學認知，進而充分展現出文學素養。

3.搭建多元化的文學視野

高中階段的文言文是語文教學的核心內容，與其他教學板塊形成鮮明對比，是對中華傳統文化的傳承。因此，立足于元認知理論的文言文思辨性閱讀可以為學生搭建多元化的文學視野，使其感受語言的變遷過程，品味傳統的歷史文化。同時，思辨性也可以幫助學生在閱讀中掌握豐富的文學知識，加深對文言文的理解程度，并在深度探索中形成一定的批判意識，大膽對文章表達質疑，在認知與調節中求同存異，在情感體驗中提高自我的認知水平，如信心、疑惑、困難感等，使學生能夠運用更多元化的角度看待事物發展，加強自律與自我反思。

二、高中文言文思辨性閱讀教學現狀分析

1.文言文教學中，忽視了思辨思維的培養

在文言文教學實踐中，學生往往面臨學習語境與現實生活脫節的問題，這不僅使得文言知識顯得格外深奧難解，而且不利于激發學生的自主探索精神和提升其批判性思維能力。此外，為了適應高考的要求，一些教師在教學過程中過分側重于知識點的記憶與歸納，而忽略了對古典文學作品深層次含義的探討，未能有效利用思辨性閱讀來培養學生的邏輯思維和分析能力。再者，文言文中蘊含著豐富的中華傳統文化精髓，若缺乏對這些文化內涵及其背后哲學思想的深入挖掘，將難以促進學生人文素養的提升。長此以往，這種狀況可能導致學生對傳統文化的認識不足，進而影響到他們的審美鑒賞能力和理性思考的品質形成。。

2.學生學習功利性較強，缺乏深度思考

高中階段的文言文學習較為煩瑣且具有一定難度，因此，學生的學習興趣不高。但由于文言文知識點在高考具有較高占比，部分學生為了追求高分會盡可能地多做習題、多背課文，導致其形成了較強的慣性思維。同時，一味地追求成績也不利于培養學生的深度思考能力，使其被所謂的標準答案所困住，難以發揮個人主觀意識，無法形成良好的自我觀念，甚至產生嚴重的思維惰性。

3.教師缺少整合意識，閱讀性較為零散

在高中階段的文言文教學中，部分教師存在對文本整合與遷移意識欠缺的問題。他們往往局限于就文論文、就章論章的教學模式，缺乏從宏觀和整體視角對教學內容進行有效整合的能力，導致學生所接觸的閱讀知識點較為零散。例如，在涉及同一主題或同一歷史事件的不同文章的學習過程中，部分教師未能充分重視對不同觀點與信息的整合教學。這種疏忽使得教學內容難以呈現出多元化的閱讀思辨性，進而無法有效地深化學生的綜合評價能力以及實踐拓展能力。與此同時，現代教育強調跨學科融合意識的培養。然而，在實際的文言文教學中，部分教師卻極少使用與之相適應的教學手法。

三、元認知理論下高中文言文思辨性閱讀教學策略

1.關注教材內容，明確教學目標

學生在文言文學習過程中，往往缺乏質疑精神，尤其是在解讀教材注解時，常常是照本宣科，沒有自主探究的意識。為了培養學生的思辨思維，高中語文教師在文言文教學中應當注重教材內容，設計明確的教學目標以培養其思辨能力，將個性化的閱讀活動融入課堂教學中，幫助學生在閱讀過程中提升理解能力，并加深他們對文言文的體驗。同時，在清晰的教學目標指引下，鼓勵學生采取主動的學習態度，形成批判性的質疑精神，不受限于教材和教學內容的難度。

當前，高中語文教材中的文言文注解展現出高度的開放性和靈活性。例如，在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》篇章中，對于“以吾一日長乎爾，毋吾以也”這一句，教材并未局限于單一解釋，而是提供了兩種不同的注解：一是“不要因為我年紀比你們稍長就不敢說話”，另一種則是“由于我比你們年長一些，就無人任用我了”。同樣，在《齊桓晉文之事》一文中，“刑于寡妻”中的“寡妻”一詞也收錄了兩種不同的闡釋，充分體現了教材在文言文注解上的多元視角。這些教材注解本身就在激發學生的探究精神和批判意識，引導學生在面對不同觀點時產生感悟，從而具備優秀的思辨精神。

2.探索文學特征，培養認知意識

在文言文教學中，教師需深入理解每篇文章的文學特征，以內容為引導，幫助學生在學習過程中積累豐富的文字語言。因此，在高中階段的語文教學中，教師應把控文章特性，提出有針對性的教學方法，探索文學的不同表現形式，培養學生優秀的自我認知意識。在處理敘事類的文言文史傳時，教師需逐字、逐句地貫徹教學目標。針對文學色彩濃厚的文言文時，應從文章整體出發，探索文字藝術的美感。不同的學習環境會創造不同的學習目標，一些文言文的學習重點在文章的主要思想，而有些文章的教學重點則在于藝術審美。基于此，只有關注文學特征本身，才可以有效地開展思辨性閱讀教學。

例如，在《勸學》一課的教學中，作為論說性質的文章，其論點闡述清晰透徹，且在語言運用上，排比與對偶句式的運用極為豐富，富有一定藝術審美，且善用比喻來描繪形象。因此，教師可以依據其文學特征，設計培養學生認知意識的學習任務。例如“去掉文中的段落與標點符號，在朗讀中分段、斷句，使其恢復原有主旨”。以此學習任務，引導學生在朗讀中理解文言文的中心思想，體會各種語句的獨特屬性，并針對排比與對偶的修辭技巧梳理句子含義，使學生在邏輯判斷與問題推理中作出正確解答，通過文言文的語言特征鍛煉學生的認知水平。

3.揣摩重點詞句，感悟內在邏輯

文言文作品作為傳統文化的重要載體，承載著豐富的文化內涵。基于元認知理論的思辨性閱讀方法，能夠有效幫助學生深入理解詞句要點，體會文章的內在邏輯結構，從而加深對自我知識體系的認知。同時，教師可以引導學生在具體的詞句中抓住教學重點，品味文言文的藝術表現形式，揣摩傳統的藝術形象，使學生能夠在腦海中掌握對應的分析能力，促進學生的思辨水平。首先，教師應幫助學生掌握文言文實詞和虛詞的用法，鼓勵學生根據上下文意思分析文章思想，在固定的結構中識別不同的詞句手法。通過標點符號的使用和意群劃分，訓練學生的斷句能力和認知能力。其次，將文言文的語法結構與現代漢語進行對比，感受文白差異的內在邏輯，引出批判性的問題思考，助力學生的獨立探究意識，逐步提高其對文言文的理解和感悟能力。

例如，《燭之武退秦師》作為高中語文文言文的經典之作，其巧妙運用了留白藝術，著重描繪了燭之武的風采，而對于事件背景及來龍去脈則刻意留白，讓讀者僅憑燭之武的言行舉止去體會、推測整個事件的進展與人物心態的微妙變化。需要教師在教授課文時，引導學生揣摩文言文的深層意蘊，準確把握其中的思想精髓，探索重點語句，將思辨精神引入每個詞句中。同時，探索留白部分，感悟文章的內在邏輯，特別在文言文結束部分沒有絲毫的累贅和拖沓之感，給人以無盡的想象空間。基于此，教師可以為學生設計結局補敘環節，培養學生的探究精神和思辨意識，鼓勵學生對所學內容有更深入地理解和批判性地思考，不僅能夠加深對文言文的內容理解，還可以提高學生的獨立思考、問題解決和創新能力，在思辨性閱讀中取得最佳的學習效果。

4.立足文本語境，拓寬文學視野

文言文作為高中語文教學中的特殊文本，具有完整的內在結構。在開展思辨性閱讀教學時，教師應立足于具體的文本語境，引導學生感受文章的整體思想，避免一字一詞的強迫性記憶。同時，文本語境支撐了文章的整體結構，教師應積極引導學生探索文言文的內在邏輯，借助理性連接來推理文學知識，從而加深學生的判斷能力，使其不一味地依賴外界工具形成依賴式學習。其次，學生在具體的本文語境闡述中，可能較為單一和片面，但在其闡述過程中可以加深學生的文學認知，拓寬學生的文學視野，還可以有效培養學生的思辨意識，使其在自主探究中形成良好的自我認識。

以《赤壁賦》一課的教學為例，“舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”之句，初看在渲染環境氛圍，實則意在彰顯簫聲所蘊含的凄婉之美及其感染力。首先，從語言的角度來看，此篇文言文應屬教學難點，但也可以充分借助文章語境，引導學生利用所掌握的語法知識感悟整體語境，尋找教學重點。例如，在解讀“舞”與“泣”時，若直接對應為“跳舞”或“哭泣”，會發現其與“潛蛟”和“嫠婦”間形成了動賓搭配不當的情況。更恰當的注釋應為“使潛蛟起舞”和“使嫠婦哭泣”，有助于學生理解和掌握古漢語中的使動用法。針對蘇軾在《赤壁賦》一文中的兩種語境，如“天地曾不能以一瞬”“物與我皆無盡也”，雖然語意清晰但寓意深刻，難以深化學生的理解程度。因此，需要學生細致探索文本語境，考量文章的內在邏輯，在思辨中完成邏輯自洽，豐富自身的文學視野。

5.重視自我表達，總結思辨成果

基于自主意識的思辨性閱讀應當以批判性思維為工具，旨在打破傳統認知結構的束縛，幫助學生形成清晰且獨立的個人觀點。鑒于文言文獨特的形式特點及其創作背景與當代人文環境之間的顯著差異，其所蘊含的思想觀念往往與現代社會的認知存在一定出入，這無疑給學生的思辨性閱讀帶來了諸多挑戰。因此，教師在教學過程中突破傳統的教學模式，以培養學生的自主意識為核心教學目標，注重提升學生的自我表達能力，鼓勵他們總結并提出與他人不同的學習觀點。通過小組合作或師生互動的形式，學生可以將個人的思辨成果展現出來，從而有效培養其表達能力和認知能力，使其在文言文閱讀理解的過程中更加自信地展示自我思考的成果。

在總結思辨成果時，主要可以采取“寫”與“說”兩種方式。其中，“說”的方式側重于口頭表達，例如在探討《夢游天姥吟留別》時，可以通過組織口語交流活動來分享各自的理解與見解。教師可以提出相關學習問題，如“作者在‘且放白鹿青崖間’這句詩中表達了怎樣的態度？”并引導學生進行小組討論。而在“寫”的層面，則應更加注重文字表達的規范性和邏輯性，通過嚴謹的文字訓練來培養學生縝密的思維習慣，并引導學生以書面形式呈現個人的思辨成果，從而充分發揮思辨性閱讀在教學中的最大價值。

綜上所述，高中階段的語文學習是一個逐漸積累的過程，教師應不斷揣摩每一個教學細節，推敲教學目標中的思辨性，將閱讀指導作為拓展學生自我認知的教學手段，基于元認知理論幫助學生搭建符合現今社會發展的知識體系。同時，落實文言文教學中的思辨性閱讀指導，更是對經典文化的傳承，能夠發揮文化育人的教學價值。

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