高中思想政治課教師課程領導力的困境與對策

摘 要：高中學段的學生正處于樹立正確的價值觀、培養理性思維的關鍵階段。高中思想政治理論課的教育者承擔著“立德樹人”的時代重任，需要基于課程改革目標，領悟課程價值，適應角色轉變，促進課程多元，創新并形成課程生態體系，充分發揮其課程領導力。高中思政課教師課程領導力的提升要從其內涵要義出發，重視教學過程與反思，組建教研群落，融入多方力量，進而提高能力素養，促進學科課程的改革和優化。

關鍵詞：高中思想政治課教師 領導力 提升路徑 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.02.059

“課程領導”一詞最早是從美國管理學界掀起的一股新興浪潮逐漸滲透到教育學領域的。課程領導力中所強調的“民主、公正、平等”的理念，在教育學中主要體現為傾聽、合作、引導、共享的領導氛圍，課程領導的時代精神在于地方、學校和教師共同分享課程權利，符合當前時代對教育的發展要求和對課程的優化需求。隨著“雙減”政策、“互聯網+教育”以及基礎教育課程改革的推進，時代對思想政治理論課（以下簡稱思政課）的要求也越來越高，課程對教師的能力、素養、本領的要求越來越高。提升教師課程領導力不僅是思政課程優化發展的趨勢與方向，也體現著新課程改革背景下思政課教師強烈的自我發展需要。

“提高思政課的針對性和吸引力關鍵在教師。”在近幾年教育趨向綜合素養與能力發展的態勢下，時代賦予了高中思想政治理論課“立德樹人”的育人任務，而思政課教師課程領導力水平的高低決定著其成效能否實現育人價值的最大化。因此，本文對高中思政課教師課程領導力的現實困境與實踐路徑進行了分析，以期為一線教師更好施展課程領導力、提高育人效果助力。

一、高中思政課教師課程領導力的實踐困境

（一）教師課程領導意識的淺薄

課程領導力的意識層面是教師作為實踐主體，在課程建設過程中對課程形成的整體性認識以及對教學的深刻體悟，可以概括為兩方面：一是思政課教師自身對課程標準、教學大綱、學科教學目標的認識與理解力；二是思政課教師的意識對學生的價值觀產生的影響力。其中，教師對課程形成的認識只是發揮課程理解領導力的第一步，價值觀的有效“輸出”才是教師有效發揮傳遞與引領功能的表現。然而，在現實的教育環境中，相當一部分教師僅僅止步于教學的初始階段。特別是在高中思想政治課程中，許多教師傾向于將重點放在知識點的記憶與掌握上，這種傾向在很大程度上受到了升學壓力等實際因素的影響。因此，相較于學生思想深度內化的要求，知識點的傳授被置于更為優先的位置。一些教師認為，只要學生能夠在考試中獲得高分，就達到了教學的目的。這種觀念導致教師對課程領導價值的傳遞與引導采取了一種應付式的態度，缺乏主動深入研究和探索的動力。這一現象揭示了當前教師在課程領導意識方面存在的明顯不足，他們尚未轉變傳統教育觀念中以知識傳授為中心的思維模式。

（二）教師課程開發力度不足

課程開發領導力主要表現在課程資源的開發與整合以及課程方案的編寫設計上。思政課應最重視資源開發與整合，其知識點的生成立足于當下的時代背景與社會實際，更需要教師去挖掘和參透知識點背后蘊含的時代價值，借此引發學生的理性思考。而當下許多思政課教師對課程資源的開發力度與質量不足，運用的課程資源有時僅僅是圖片、視頻等，情景教學也往往只停留在文字材料中。此外，在課程方案的編寫設計上更是停留在較淺層面，許多教師未能將理論知識同學生所處的時代背景進行有機結合，在環節設計上也不夠緊密，學生的自主學習能力與獲得感沒有得到很好的展示，內容的操作性過強，未能體現對學生的價值關照，教師對教案的創新意愿與力度也不夠強烈，許多陳舊的教案還在使用，這樣不僅會使學生無法深切領悟知識結構，并且還會出現“理論脫離實際”的現象，不利于思政課育人目標的實現。

（三）教師課程領導實施力的僵化

高中思政課教師將設計完善的課程方案落實并執行是推進育人目標達成、促進學生可持續發展、發揮教師課程實施領導力的有效體現。其中，要考慮到思想政治教育對象發展需求的差異性問題，設計完善、編寫完整的課程方案并不是固定不變的，在課程實施過程中難免會涉及許多教師無法控制的變量，每個人對自身的發展設定不同，在具體目標上就需要教師精準把握、及時調整，以適應學生當前的認知能力，促進學生的差異性發展。目前，思政課教師的課程實施領導力還未在實際教學中得到充分發揮，某些時候還會出現教條、僵化的現象，表面上看是教師的自身應變能力不強以及課程靈活性不高。但究其根本是由于教師缺乏課堂組織、同學生對話交流等方面的課程領導力。在課程設計方面，一些教師所使用的教案并非獨立設計，對于其內容與環節也是一知半解，無法靈活變通。除此之外，教師沒有深入了解本學段學生的實際需求與特點，盲目進行干預，沒有進行差異化、個性化教學，這便會導致教師所做的“努力”起到了“適得其反”的效果。

（四）傳統管理體制的制約

一直以來，自上而下的傳統管理體制占據著基礎教育課程的高地，課程的規劃、實施、評價等管理環節均由課程專家或學校的管理者來完成，思政課教師作為學科課程中的具體實施者，往往無法參與其中，成為被動的課程執行者。尤其是在高中這一學段，家長的殷殷期盼、學生的多年苦讀以及學校為了實現升學指標的應試策略，這些都在推動著傳統管理制度的發展與延伸。許多學者都曾指出這一問題并給出相關解決路徑，當前也有不少學校已經著手實施改革，但迫于學生的升學意愿、上級指標等壓力，在改變傳統模式與思維上往往是力不從心。除此之外，當前也有部分思政課教師在遇到一些實際的課程問題時，會由于承擔更多的壓力與責任而選擇逃避，將課程的優化與發展問題習慣性地劃出自己的職責范圍之外。由此看來，傳統制度的限制、教師職責意識的模糊是當前一線教師缺席課程規劃與管理的原因，極大地影響著教師職業自信與積極性以及課程領導力的發展。

二、高中思政課教師課程領導力的提升對策

基于對高中思政課教師課程領導力的現狀分析，本文在其提升路徑上著重分兩方面進行具體闡述：一是教師自身的內部機制提升，二是學校、學科專家等外部環境支持。內外機制共同發力，組建抓手，形成合力，共同為提高教師專業能力素養、實現新時代新課改育人要求、滿足學生全方面發展需要提供可能。

（一）教師內部機制優化

1.增強意識參與，提高專業素養

高中思政課教師要想提高課程領導力，就要重視課程參與過程。首先，教師要對整個思政課程具備認同感和責任感。需要不斷提高自己的專業能力素養與服務意識。作為思政課程的實施主體，教師是服務于整體教學任務與目標要求的，教師的職責就是對課程實施等環節負責，并進行適當調整，時刻注意學生的學習狀態與學習效果，發揮出思政課程本身的價值，通過教師的不斷引導，以及對知識的重組，使學生內化生成符合社會主義核心價值觀取向的新價值，進而達成思政課育人目標。

其次，教師要幫助學生對思政課程形成認同感和歸屬感，需要在課程實施過程中體現自身的意識，發揮自身的專業能力和人格魅力，并為學生所尊敬、崇拜、信任。對于一線教師來講，教師的專業能力是課程領導力的核心，滲透在課程的方方面面。教師不僅要穩定發揮自身的專業素養，還要具備一定的教學風格和語言特色，使課堂的“有用”和“有趣”相結合，營造輕松、活潑、嚴謹、認真的課堂氛圍，將知識有效、自然地融入，從而提高學生的認同感，發揮思政課的價值引領和育人功能。

2.推進角色轉換，研制實施方案

高中思政課教師要想提高課程領導力，就要適應角色調整和權力轉移。

作為思政課教師應該明白，課堂不是一個人的課堂，而是所有參與主體的課堂。教師掌握絕對控制權和領導權的時代已經過去，當下的領導力是“民主、合作、平等”的，是分散的、去中心化的。教師要不斷適應自身的角色轉換，由課程的支配者轉向課程的開發者、引導者、執行者，將課程領導力朝向課程“內”發力，把自主權交給學生。

同時，在課程方案研制與實施的過程中，教師要重視自身價值的傳遞。在方案的編寫設計上要親力親為，資源利用方面可以選用同學生生活密切相關的話題來建立情景或加以引用，使情景代替資料整合。在課程環節設計上也要尊重并符合學生當前的現實環境與認知水平，時刻關注方案執行中的落實情況與反饋效果，及時對不同學生的學習任務進行管理干預，助力課程完整準確地發揮最優育人價值，促進學生的個性化、差異化發展。

3.重視教學反思，助力雙向反饋

高中思政課教師要想提高課程領導力，就要重視自身對課程實踐的反思性成長。

教師需要不斷審視自己的課程行為，同時還要保證具備堅定的政治立場和高度的理論自信，提高自身的政治敏感度。這樣的反思實踐既可能發生在教師與上級領導之間，也可以發生在教師與教師之間、教師與學生之間，形成全員“卷入式”參與，讓不同情況、狀態的教師融入進來，持續推進教師成長，具體可以通過教師課后的自我研修、參與課標研習活動、參加學科講座或座談會、參與學科培訓、強化師生交流等方式開展。

另外，在課程評價上還應著重于過程性評價，可以通過“評價卡片”的方式，即階段性雙向評價卡片，師生可以通過相互交換的方式促進雙方了解。課程實施過程中利用評價卡片這種方式可以具體針對學生“收獲了什么”“如何收獲的”“有何感想”以及針對教師“引導了什么”“怎么引導的”“效果如何”，最后二者“用何種方式體現并檢驗”這些環節進行多主體參與反思、助力師生雙向溝通交流，使雙方更加明確地掌握當前課程進行的狀態，以提高教師課程反思能力來實現評價層面的優化。

（二）社會外部環境支持

1.完善研訓制度，強化科學發展

教師能力素養的發展除了教師自身有意識的提升，還需要社會在研修、培訓等方面提供的支撐。但當前對思政教師的研修培訓，一是力度強度不足，只走形式化，沒有落到實處；二是還停留在“理論”。所以，提高教師專業素養，要著重完善研訓制度，每學期以抽簽選取的方式，對一線教師進行定期、定量培訓，研訓內容不止停留在思想理論層面，而應當進行一些實踐層面的模擬課堂，最終以“理論+實踐”的方式進行考核，既要考查思政課教師的思想覺悟與政治素養，還要考查教師是否對育人工作形成了科學意識與理性態度，是否具備將抽象的、靜態的知識體系轉化為具體的、動態的情景與問題的能力等等，通過改良和完善研訓制度進而有效促進思政教師課程領導力的發展。

2.組建教研群落，統籌開發資源

除了制度的完善，學校也要重視對思政課教師整體素養的提升，即把教研工作常態化。思政課教師所組建的教研群落不僅可以帶動教師轉變教育理念，還可以促進各教師之間進行學習借鑒以及各學校之間的思政教研群落開展交流溝通，目的是健全教師專業成長的長效機制，有助于統籌開發具有地方特色的校本課程，將社會可以提供的人文資源、歷史資源融入教學中，由此發揮教育價值。思政課教師在這一過程中要利用好校本課程，通過“講故事”“設情景”“擺案例”的方式，將教材預設的知識轉化為教師用自身閱歷和經驗生成的理念，去完善學生的人格，解決學生的困惑，給予學生包含著真理性、科學性的滋養，讓學生形成滲透著真理價值的政治觀、歷史觀、道德觀與價值觀，進而完成“塑魂”和“育人”的使命。

3.鼓勵多元參與，讓權微觀主體

教師課程領導力有時難以發揮，除了教師自身意識和能力的缺失以外，還有其地位的“缺位”與“架空”等原因。許多學者提出校長在施展領導力時，往往在圍繞整個學校運作和行政管理方面的精力頗多，但用于學校課程改革和開發的時間卻十分有限，而置身于教學現場的一線思政課教師有時卻會礙于權威或現實因素，在課程開發、實施等層面往往會“捉襟見肘”。

針對這一問題，首先，學校要落實鼓勵課程多元參與，創建支持型教師群體文化氛圍。教師對學校產生信任感與歸屬感，思政教師群體之間形成情感系帶，建立一支思政教師隊伍。其次，學校要進行一定的放權，給教師可發揮的彈性空間，擴大教師的專業自主權。要向教師明確在思政課程中可以進行自由發揮的最大范圍和尺度，讓教師最大程度發揮自身的專業素養和主體作用，以此呈現多元化、多主體、多層次的思政課程。最后，學校可以向教師提供多元化表達渠道，明確當前思政課程開展中遇到的問題，進而幫助教師減少適應課程改革的壓力，針對性突破教師施展課程領導力的障礙，全方位多層次地優化教師發展與課程改革。

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（本文系2023年度山東省社科規劃思政專項《大中小學思政課一體化視域下教師課程領導力建設科學化研究》，編號：23CSZJ06）