把握幼兒自主與教師干預之度

近年來，我國幼兒教育領域掀起了一場轟轟烈烈的自主游戲革新運動。這極大地推動了“幼兒園教育以游戲為基本活動”這一保教原則的貫徹與落實，并在一定程度上扭轉了長期以來“教師主導”的師幼關系格局。與此同時，一種極端的游戲觀念悄然興起，該觀念主張游戲應完全以幼兒為中心，堅決反對教師在游戲過程中對幼兒實施任何形式的介入或干預。幼兒自主與教師干預之間是否矛盾？這些矛盾能否調和？只有回答這些問題，我們才能妥善處理自主游戲中幼兒自主與教師干預的關系，從而精準把握教師干預的度。

幼兒自主與教師干預之間的矛盾。從游戲類型來看，自主游戲是與教師主導的教學游戲相對的，它強調幼兒在游戲中的主導地位。從游戲性質來看，自主游戲要求幼兒具備自由選擇、支配與控制游戲的權利和能力，并能按照自己喜歡的方式自由進行游戲。綜合來看，自主游戲的核心在于反對幼兒園游戲中存在的教師高控問題，強調游戲中幼兒的主體性。這種主體性主要表現在游戲過程中的自由選擇與支配，游戲對幼兒自身興趣和需要的滿足，以及幼兒在游戲中實現的自我探索三個方面。

游戲干預，指成人通過直接介入幼兒的游戲，從而對幼兒的游戲施加影響的行為。游戲干預可以分為興趣追隨型、診斷缺失型、積極引導型等不同模式，這些模式在游戲介入的積極性、程度、方法上存在差異。但無論采用何種干預模式，成人都應根據幼兒的身心發展特點，在尊重幼兒的基礎上實施必要干預。這主要是考慮到成人的游戲干預能夠豐富幼兒的游戲體驗、密切師幼關系、促進幼兒學習與發展等。

不難發現，自主游戲與游戲干預兩個概念在價值取向上具有相對性。自主游戲中幼兒自主與教師干預之間最為核心的矛盾在于教師介入行為對幼兒主體性的潛在侵犯。當前幼教領域對于幼兒自主游戲中教師干預的質疑，本質上是擔憂教師介入會削弱幼兒的主體性。這一矛盾具體體現在以下三個方面。

一是幼兒自由決策與教師限制之間的矛盾。“自由”是幼兒主體性在游戲活動中的具體表現。當幼兒被視為一個獨立自主的人時，他們理應擁有支配和控制所處環境和所開展活動的權利。因此，在幼兒園的自主游戲中，應倡導為幼兒提供最大限度的自由。然而，無論處于何種情境，教師的干預都可能在一定程度上限制幼兒的自由。

這里涉及三種不同性質的限制。第一種是超越個體自由邊界的限制，例如教師在幼兒發起攻擊性行為時的嚴厲禁止；第二種是為了建立良好的主體間關系而犧牲幼兒輕微自由的限制，例如教師以“小客人”的身份自然融入幼兒的游戲；第三種是既損害幼兒自由，又損害幼兒主體性的限制，例如教師要求幼兒完全按照教師的想法作畫。在自主游戲中，第一種限制是必要的，因為它確保了游戲環境的和諧與安全；第二種限制在適度的情況下是可行的，因為它有助于增強師幼之間的互動與理解；而第三種限制則是不可取的，因為它剝奪了幼兒的創造性和自主性。

二是隨意性與目的性之間的矛盾。幼兒根據自身興趣和需要自主開展的游戲活動，往往缺乏明確的外在目的與計劃，這導致了幼兒游戲的隨意性。而教師的游戲干預是一種有目的的教育行為，旨在“有目的地培養人”。這就產生了隨意性與目的性之間的矛盾。一方面，幼兒可能因穩定的個性傾向總是選擇同一類型的游戲，導致游戲經驗的單一性和發展的不均衡性，這與促進幼兒全面發展的教育目標相悖。另一方面，興趣驅動的幼兒自主游戲注重娛樂和自我滿足價值，幼兒可能長時間停留在自己的舒適圈，拒絕接受新的刺激和變化，這與教師應豐富幼兒經驗、有針對性地支持幼兒發展的教育要求產生了矛盾。

三是自我探索與實現發展之間的矛盾。幼兒自主開展的游戲可以被視為一種自我探索活動。幼兒園開展自主游戲，正是期望幼兒能充分發揮其主動性和創造性，在積極的問題解決過程中實現自我成長和對客觀世界的探索。然而，幼兒的主動性存在差異。一些主動性較差的幼兒可能會將自主游戲演變為漫無目的的消磨時光。同時，根據建構主義的認知發展觀，即使是主動性很強的幼兒，在自我探索過程中也可能遇到自身難以克服的局限性。

幼兒自主與教師干預矛盾的調和。幼兒自主與教師干預之間的矛盾并非不可調和。建立在平等師幼關系基礎上的主體間互動，能夠有效確保教師的干預不會侵犯幼兒的主體性。通過潛移默化的教育影響，可以將教育目的與幼兒興趣和需求有機結合。同時，發現和把握幼兒自主活動中的教育契機，能夠為幼兒自我探索與實現發展搭建橋梁。

首先，建立平等的師幼關系。平等的師幼關系是師幼雙方基于對人格、地位及主體權利的尊重，在合作意向基礎上形成的交往關系。這種基于平等關系的師幼互動，是一種能充分體現主體性的教育互動。

例如，在沙水區活動中，當幼兒使用鐵鍬姿勢不當，多次險些碰到其他小朋友時，教師這樣對幼兒說：“鐵鍬頭很鋒利，如果這樣使用可能會碰到小朋友，那樣可就糟糕了。我們一起來想想，怎么使用才更安全呢？”在這個案例中，教師及時且適當地干預了幼兒的高風險行為，但充分尊重了幼兒的人格和主體性，沒有使用任何可能讓幼兒感到被指責或命令的語言。教師向幼兒陳述了客觀事實，并說明了可能帶來的傷害，然后以一種平等的合作者身份與幼兒共同探討如何更安全地使用鐵鍬，而非直接將教師的要求強加給幼兒。

其次，實施隱蔽的教育影響。教師的有目的干預是十分必要的，但這種干預需要以一種隱蔽而自然的方式融入幼兒的活動。具體而言，教師的干預不應局限于幼兒游戲過程中的直接介入，而應滲透到幼兒游戲的全方位、全時段。

例如，大班幼兒最近開展的“運貨”游戲中，教師期望幼兒能在活動中感知和理解重量與體積的概念。為此，在游戲開始前，教師投放了不同重量和體積的貨物、電子秤、尺子等材料，為幼兒感知相關數學概念提供了基礎。在游戲進行過程中，教師以車站檢查員的身份巧妙地融入游戲，通過提問和示范的方式引導幼兒：“你們的車上裝了多少貨呀？讓我來稱一稱、量一量。”同時，教師親自示范如何使用電子秤和尺子，既豐富了幼兒的游戲體驗，又進一步推動了他們對重量和體積概念的理解。在游戲分享環節，當幼兒提到有一次因裝的貨物太多而導致翻車時，教師敏銳地捕捉到這一教育契機，帶領幼兒展開討論：“我們是不是應該設定一個超載標準呢？”這一討論不僅引導幼兒對交通規則有了更深入的了解，還促進了他們社會交往能力的發展。

最后，把握恰當的教育契機。幼兒自主游戲中蘊含著豐富的教育契機，這些契機將幼兒的現有發展水平與可能發展水平相連接，是教師基于幼兒興趣和經驗支持其發展的關鍵切入點。在幼兒自主游戲這一自我探索與發現的過程中，教師要想敏銳地捕捉并有效利用教育契機，不僅需要深入理解幼兒當下的活動狀態，還需熟悉幼兒在不同成長階段應當掌握的關鍵經驗和可能達到的發展水平。同時，教師還應具備將幼兒未來發展的要求與當前游戲活動巧妙融合的能力。

例如，在小班幼兒自主游戲時，晨晨拿起杯子開始叫賣：“賣飲料啦！”隨后，兩名幼兒先后走來，各要了一杯飲料后離開。晨晨繼續他的叫賣活動。此時，教師注意到幼兒對買賣活動的興趣，并發現幼兒當前的游戲水平還停留在簡單的“你要我給”階段。基于幼兒的年齡特點、游戲材料以及游戲內容，教師認為這是一個支持幼兒學習“顏色區分與配對”“數的理解和應用”以及初步理解交易概念的好機會。因此，教師以顧客的身份介入游戲，在“購買飲料”的過程中，通過提問和互動引導幼兒將顏色與口味對應起來，并向其滲透了簡單的金錢交易概念。