解救教師的“累”，從緩解情緒勞動壓力開始

20世紀中葉以來，隨著服務業在社會生產中占比和重要性的與日俱增，一種付出情感支撐生產經營過程的勞動形式——情緒勞動，成為繼體力勞動和腦力勞動后受關注的第三種勞動形式。本質上，情緒勞動是個體通過對情緒的控制、調整和表達付出心力的過程，使自己的情緒表現盡可能符合組織規范和服務對象的需求，從而獲取勞動報酬。當工作中有人際互動，個體就需要進行情緒工作，因此，情緒勞動普遍且必然地存在于每個職業中，不應判定“是否”為情緒勞動，而應衡量何種“程度”的情緒勞動。

幼兒園教師每天面對與幼兒、家長、行政人員、同伴互動中的工作和挑戰，有時覺得充滿希望、喜悅與成就，有時感到挫折、沮喪與懷疑，這些情緒無法獨立于教師的專業工作與生活，更無法從行動或理性反省中抽離。幼兒園教師的情緒勞動既體現著教師的個人能力，也是教師的職業操守。

幼兒園教師是“高度情緒勞動工作者”

幼兒園教師需要按照某種特定的要求管理自己的情緒感受和表達，并對專業和工作對象傾注較多的情緒情感，從而使得保育教育幼兒成為高情緒勞動的工作和職業。

專業規范與組織期望要求教師在和幼兒互動時，要視情況調整自身的情緒表現方式或感受，這意味著教師即便在面對不開心、挫折、疲憊甚至憤怒的情況下，仍需要努力修正和控制負面情緒，以微笑、擁抱、鼓勵等方式表達關心和支持。有教師指出，“當老師感覺心累，它不像完全體力上的累，心比身體還要累。因為要把注意力放在每一個孩子身上，在必要時給予他們積極正向的回應和反饋，每天面對30個孩子不同的問題，有時一件事要強調很多遍，這種長時間、高頻次的肢體動作、表情和神態特別容易疲勞”。

從入園時熱情地接待幼兒和家長、安撫哭泣的幼兒，到一日生活中時時刻刻關注幼兒情緒、協調幼兒之間的矛盾沖突，再到與搭班教師及保育員保持良好的溝通協作、與園內其他同事及行政人員和諧交流，尤其是作為“沉默的大多數”，“即使不認同領導的某些要求，也不愿意在公開場合表達自己的意見，也不會有激烈的‘抗爭’，大部分教師仍會選擇順從指示”，最后到離園后與家長溝通、處理一些突發事件等，無一不需要幼兒園教師情緒情感上的付出。因此，幼兒園教師是高度情緒勞動工作者，在單純的教學工作之外，還要付出巨大的情緒勞動。

家園溝通成為教師情緒勞動的主要負荷

家園溝通是一種包含情緒實踐的人際交往活動，不僅涉及教師和幼兒之間教與學的互動，還包含教師與家長之間的情緒互動與關系建立。近年來，社會大眾對于幼兒園教師的要求與期待越來越高，同時伴隨教室監控、親師網絡溝通等技術和媒介的普及應用，幼兒園教師要面對的人際互動比以往更為頻繁和多樣，甚至蔓延至“八小時以外”。幼兒園教師與家長互動，要以穩定的情緒讓家長感受到教師的耐心和愛心，以符合大眾對幼兒園教師形象的期待。

幼兒園教師的情緒勞動可分為淺層扮演與深層扮演。淺層扮演是教師改變面部表情或聲調等，借此進行偽裝，隱藏內心的真實感受；深層扮演是教師借由調整或改變內在的情緒狀態與認知，帶動外在情緒表現的改變，使其達成組織和專業的要求。相比之下，許多幼兒園教師在家園溝通中的情緒勞動更多的是一種淺層扮演，即雖然覺得家長的要求并不合理，但由于角色要求使然，只能壓抑內心的真實感受，用大眾期待的口氣與表情與家長溝通，造成內外感受不一致，這樣往往造成教師個人情緒失調。有教師指出：“幼兒園的家長工作比較煩瑣，小到孩子尿褲子，大到孩子受傷，都要和家長及時溝通。如果有事情不及時向家長解釋清楚就會引起一些誤會或矛盾。前幾天，一個孩子踢桌子，我看到后就提醒他不要踢，然后輕輕拍了一下他的腿。孩子回家后就和家長說老師打他，打得很疼。之后，家長和我聯系，我就要耐心地向家長解釋清楚。”也有教師談道：“下班后，我都害怕手機響，一看是家長，我就覺得糟了，是不是又出了什么事？我拿著手機得停頓好幾秒，腦子里過一遍今天的事情才接。接起電話還要客客氣氣地與家長溝通，感覺老師就是一個‘表演家’，隨時切換情緒。”

在互聯網的家園溝通中，幼兒園教師也需要付出一定的情緒勞動。比如，與家長微信聊天時，用“好滴”“好嘞”代替單一的“好”，用表情符號時要結合語境和情緒狀態準確表達，常常需要字斟句酌，無形中也消耗了個體的情緒，占用了下班后的休息時間，增加了情緒勞動的負荷。

幼兒園教師情緒勞動的組織與個體賦能

適當的情緒勞動策略能給幼兒園教師帶來諸多積極影響，教師若能敏銳地感知需要進行情緒勞動的情境并付諸努力，便能夠體會到對工作內容的掌控，提高個人成就感和組織績效。發自內心地表現情緒，自然地流露情緒反應，是最理想的情緒勞動狀態，但有不佳情緒又不得不積極應對外界時，就需要采用淺層扮演和深層扮演策略。若傾向采用淺層扮演而非深層扮演，長期的情緒勞動負荷就會增加教師職業倦怠，加劇個體枯竭程度和離職傾向等。既然情緒勞動是幼兒園教師的工作常態，幼兒園與教師個人都應重視情緒勞動問題。

組織賦能強調幼兒園應為教師情緒勞動提供積極的組織支持和組織關懷。如果教師能夠感受到組織的支持和關懷，職場中的負面情緒、工作壓力與情緒勞動負荷也能得以緩解。首先，幼兒園應重視教師的福祉和尊重感，通過多種獎勵制度或形式，塑造教師職業認同感，使其愿意為幼教工作奉獻自己的心力和熱情。這樣，他們對情緒勞動的目標和任務將產生一定認同，進而采取深層扮演的策略，調節自己的內心感受與情緒狀態，并從中獲得更多的成就感與幸福感。

園長應以教師為中心，尤其要認識到幼兒園教師群體往往具有“全女性”特點，要用相互尊重、情感溝通等柔性管理方式，關注和傾聽教師的需要和訴求，為教師的工作和生活提供支持、鼓勵與關懷。特別是，教師在工作中難免遇到非理性的家長，園長應給予教師精神上的支持和工作上的協助，讓其有一種組織與教師在“同一戰線”的感受。現實中，一些園長“在面臨家長投訴或問題時，往往站在家長一邊，讓教師有一種被‘背刺’的感覺”，進而承受更大的情緒傷害。殊不知，園長的一句“別怕，有我在”的力量有多大，可以讓教師對工作更有動力和熱情，對所在幼兒園更有歸屬感。

幼兒園應在常規的入職培訓與專業學習中，加入情緒調節和情緒勞動的相關專題培訓，了解教師面臨的情緒問題與困境、情緒表達的方式和渠道，提升教師正向思考和調整心態的能力，減輕情緒勞動造成的負面影響。幼兒園可以組織和鼓勵教師之間的專業交流，也可組織聚餐、出游等集體活動，形成同伴間的情感性支持力量。針對特殊的家長問題和幼兒問題，可以開展問題式教研，為恰當有效地解決相關問題提供策略和集體智慧。

就教師個人而言，首先應將適切的情緒勞動作為專業實踐的規范與標準，不斷提升個人的專業素養與職業操守。只有將專業規范內化為日常的專業理念與行為，才能在進入專業角色時，避免過多地由淺層扮演產生的情緒壓力與內耗。盡管幼兒園每日的保教工作繁忙瑣碎且重復，但面對的對象、情境、內容都是不一樣的，當教師創造性地迎接每天富有挑戰性的工作時，幼兒的成長與進步自然成為教師擔任教職的動力與滿足之源。

教師也需要不斷提高自身情緒調節能力和情緒勞動素養，減少使用淺層扮演策略。可以通過深層扮演中的“注意力轉移”和“認知改變”兩種方式進行積極情緒調節，即多想想其他愉快的事情或做其他的工作來轉移注意力，以及改變看待問題的角度。如，常常不能堅持完成積木搭建任務的小明，難得完成了任務，盡管花的時間比較長，搭建得不夠好，但教師轉念想到小明能夠堅持完成一項任務，已經較以往有進步，值得鼓勵。因此，教師調整心態，真誠地表現出開心的情緒。正確認識情緒并采用適切的情緒勞動策略，可以有效地避免情緒勞動產生的“累”和困擾，從而做一個專業的、幸福的幼教工作者。