PISA 2025科學素養測評框架對我國小學科學教材編寫的啟示

摘" "要：PISA 2025科學素養框架以科學情境、科學知識、科學能力、科學身份四大模塊為主要內容，對全球科學教育效果進行測評。通過對該框架及其各項內涵進行分析，發現PISA 2025科學素養測評框架體現出以下關鍵特征：突出科學情境創設的真實性、強調科學知識的跨學科整合、凸顯問題解決能力的重要性、重視發揮科學身份的能動性。基于上述變化背景和具體內容，對我國小學科學教材編寫提出以下建議：立足真實生活創設教材內容情境，構建跨學科的科學教材知識體系，教材編寫指向問題解決能力培養，教材內容推動學生建構科學身份。

關鍵詞：PISA 2025；科學教材；教材編寫；科學素養；小學科學

中圖分類號：G471" " " "文獻標志碼：A" " " " DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2025.02.004

教材是傳承科學知識與文明成果、實現立德樹人根本任務的重要載體，教材的質量直接關系到教育理念的落實與教育目標的實現。2023年，教育部等十八部門發布的《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》明確指出：“加強中小學科學及相關學科教材修訂完善工作，凸顯學生核心素養培育”[1]。由經濟合作與發展組織（Organizationfor Economic Co-operation and Development，OECD）發起的國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，PISA），旨在對全球15歲學生的閱讀、數學及科學素養進行評估，其中，科學素養作為測試項目之一，是測評全球所有國家和地區科學教育效果的重要指標。2023年6月，OECD推出PISA 2025科學素養測評框架，此次測評對PISA 2015科學素養測評框架進行調整，新增“科學身份”維度，體現出了顯著的前瞻性以及科學教育為現實服務的目的性。

PISA科學素養測試彰顯了國際科學教育理念發展的最新動向，為全球科學教育質量提升與課程教學改革提供了方向指引。因此，不少學者基于PISA 2025科學素養測評框架探究其對我國科學教育的啟示。例如，科學教育目標要指向科學身份構建[2]，科學教學評價要并重科學能力與道德情感[3]，科學教學方式要注重聯系交叉、應用實踐和科學參與[4]。然而，已有研究大多著眼于PISA框架下課程教學或科學教育的培養內容，而教材作為科學教育與課堂教學的載體，尚未有學者依據PISA最新的2025科學素養測評框架對我國小學科學教材的編寫進行深入研究。PISA 2025科學素養測評框架主要評估15歲學生的科學素養，重點考察學生在面對實際問題時應用科學知識的能力。因此，這一評估標準對前期教育階段，特別是小學階段的科學素養培養提出了明確要求。小學教育階段是學生認知和能力發展的關鍵時期，優化這一階段的科學教材編寫，能夠為學生后續的科學學習奠定堅實基礎。基于此，本研究將結合當下國際科學教育最新動態，系統分析PISA 2025科學素養測評框架，探究其關鍵特征，同時分析其對我國小學科學教材編寫的啟示，通過優化我國小學科學教材的編寫，培養學生的科學思維與問題解決能力，從而推動小學科學教育的高質量發展。

一、PISA 2025科學素養測評框架的構成要素

PISA 2025科學素養測評框架具體包含科學情境、科學知識、科學能力以及科學身份四個要素[5]，其中，科學能力是學生科學素養的具體表征，亦是不同科學情境所要求個人表現的能力，科學知識和科學身份則對學生的科學能力產生影響（見圖1）。

（一）科學情境：科學素養測評的應用背景

學生核心素養的培育依存于有效的學習情境，素養不是知識與技能的簡單疊加，而是在特定情境下，對于知識、能力、態度的綜合與超越。而情境是學生科學素養培育的途徑也是其形成的現實基礎[6]。因而，學生的科學素養發展程度可以通過測試他們能否在特定情境中運用科學知識來評估。在這一前提下，OECD將科學情境作為科學素養測評的應用背景，測試在特定的情境下，學生所表現出的科學能力。PISA 2025科學素養測評框架中，對于科學情境的設定依照從個人、地方到全球的邏輯，包括學生自身、所在家庭、同伴（個人）、 社區、國家（地方）以及世界各地（全球）范圍，同時將所有情境都囊括在健康與疾病、自然資源、環境問題、災害以及前沿科技等領域。例如，在自然資源領域，個人情境即個人對材料、食品、能源的消費；地方情境即與地方相關的人口數量、生活質量、食品的生產與供給、能源供應等話題；全球情境即地球的能源來源、全球人口問題、地球自然資源的使用等相關問題。

（二）科學知識：科學素養測評的基礎條件

知識是個體技能、態度、情感以及能力的基礎，只有具備相應的知識，學生才能運用這些知識來滿足自身需求。核心素養背景下，知識既是學生核心素養的核心組成部分，也是培育學生核心素養的起點與基礎[7]。PISA 2025以科學知識作為科學素養測評的基礎條件，影響著學生科學能力的生成，并將其劃分為內容性知識、程序性知識及認識性知識三大類。其中，內容性知識是與科學內容相關等內容，包含三大科學領域（物理系統、生命系統、地球與空間系統）中的事實、定義、理論等內容，如能量的轉移如何發生、食物鏈是如何相互作用、太陽系中的行星分布及特點等。程序性知識是在進行科學探究時能夠保證獲得可靠數據來源、可信結果的標準程序及實踐做法的知識，即面對一個科學問題，要采取何種方式才能獲得科學的答案，如調查、實驗、實地勘探等。認識性知識是學生在建構科學知識的過程中不能缺少的結構和定義特征的知識，包括科學模型、科學觀點中的證據、科學推理的本真以及科學的合作性和公共性特征，如科學觀點中的證據如何產生，科學模型和現實的差別與相同點等。

（三）科學能力：科學素養測評的核心要素

PISA 2025將科學能力作為科學教育的核心成果，并將其界定為學生能夠使用所學科學知識參與科學相關行動，并提出科學觀點，即“交互式使用科學知識和信息的能力”[8]。科學能力包含三個維度：一是科學地解釋某種現象，即學生在面對某一科學問題或現象時，能夠利用所學知識對其進行解釋。例如，當學生解釋“植物為什么會向光生長”時，他們不僅能說出植物會向光彎曲，還能說明這是由于光合作用需要光線，且植物中的生長素分布不均。二是構建和評估科學探究的設計，且批判性地解釋科學數據和證據，即學生不僅能設計出科學實驗來驗證假設，還能對結果進行深入分析。例如，學生在設計一個實驗來研究溫度對植物生長的影響時，會通過控制變量以保證實驗結果的可靠性；在實驗過程中，能夠嚴格按照實驗程序和標準收集數據，且能靈活應對實驗過程中的突發事件；實驗結束后，能夠批判性地分析這些數據，評估結果的可靠性和有效性，如果數據出現異常，還能提出合理的解釋或改進實驗設計的方法。三是探究、評估和利用科學的信息做出決定并執行，即學生不僅能主動尋找和分析科學數據，還能基于這些數據做出合理的決策。例如，在選擇是否使用某種節能設備時，能夠通過查找相關的能源效率數據、評估設備的成本和效益，最終決定是否購買使用。

（四）科學身份：科學素養測評的情感歸屬

測評框架中的科學知識與科學能力對于學生科學素養的形成至關重要，但在充滿不確定性的現代社會，對于科學身份的認同也在很大程度上影響著學生成為未來社會所需科學公民的積極性。因此，PISA 2025科學素養測評框架新增“科學身份”維度作為科學素養測評的情感歸屬，并將其定義為：學生意識到自身與科學間存在緊密的聯系，對科學感興趣，并會積極參與科學相關事務。主要包含三個維度：一是科學資本和認知信念，即學生在擁有一定科學知識的基礎上獲得的對于科學的理解，意識到科學對于社會發展的重要性，且把自身與科學相聯系，希望通過學習和應用科學知識，成為具備科學素質的公民，為社會進步做貢獻。二是態度和傾向，即學生對科學現象和問題的好奇心，以及在生活中應用科學知識的積極性。例如，學生主動參與科學實驗活動，熱衷于閱讀科普書籍，并在日常生活中思考和討論科學問題。三是環境意識、關注和行動力，這一項是OECD基于環境危機這一全球性的問題所制定，指學生了解環境問題，關心全球生態系統的保護，并在現實生活中采取實際行動。例如，學生了解氣候變化的影響，參與環保社團，倡導減少塑料使用，并積極參加植樹活動，展示他們對環境保護的高度關注和實際行動能力。

二、PISA 2025科學素養測評框架的關鍵特征

（一）突出科學情境創設的真實性

在學習過程中，真實的情境有助于學生將科學知識與現實生活相聯系，也為學生在未來生活中應用科學知識解決復雜問題奠定了基礎。因為真實的情境能夠通過融合社會生活、文化元素與學科邏輯，激發學生的好奇心，調動學生身體、思想、情感全方位參與學習，“讓學習真實發生”[9]。從PISA 2025科學素養測評框架中對于科學情境的設定來看，其體現了科學情境創設的真實性這一關鍵特征。一方面，PISA 2025科學素養測評從個人、地區/國家、全球三個維度創設真實情境以測評學生的科學能力，旨在使學生了解科學情境在不同層次上的復雜性和關聯性，期望學生能夠通過科學學習，在不同層次的背景下，運用科學知識解決現實世界中真實存在的、與自身密切相關的問題。另一方面，PISA 2025科學素養測評的情境涵蓋健康與疾病、自然資源、環境問題、災害以及前沿科技等全世界人民共同面臨的現實問題，這些情境并非抽象的或脫離現實的，而是能夠體現科學知識與學生真實生活間的緊密聯系，強調了科學學習并非孤立的知識傳授，而是與學生真實生活和社會實際的互動過程。

（二）強調科學知識的跨學科整合

在科學教育中，不同科學領域知識的整合有助于學生形成全面的科學素養，理解科學知識在不同學科中的關聯性及其在解決問題時的應用。這種跨學科的知識整合為學生提供了豐富的知識儲備，有助于培養學生的跨學科思維，同時也是學生做出科學決策的基石[10]。PISA 2025科學素養測評框架以跨學科的視角體現了科學知識在多種學科領域的應用，強調了科學知識的跨學科整合性。在內容性知識中，框架以物理系統、生命系統及地球與空間系統三個科學領域統整物理、化學、生物和地球與空間科學等學科，描述術語以“system”（系統）代替“science”（科學），傳達的理念是科學知識間的相互依存及其在跨學科背景下的廣泛應用。程序性知識強調科學探究的標準程序和實踐做法，而無論是物理、化學、生物學科的實驗探究，還是地球科學的實地勘探，都需要使用類似的科學方法來獲得可靠的結果，這種方法論上的一致性進一步促進了跨學科的知識整合。認識性知識為實驗程序和科學實踐提供理論基礎，包括對科學模型、科學推理、證據的理解以及科學的合作性和公共性特征。

（三）凸顯問題解決能力的重要性

問題解決能力是指個體在面對復雜的現實問題時，能夠批判性地思考、分析問題并做出明智的決策，從而有效地應對各種挑戰。在當今教育評價體系中，問題解決能力成為重要的評價指標之一，通過測評學生這一能力的表現程度，能夠了解學生核心素養的發展程度。科學教育的最終目的并非促使學生具備“解題能力”，而是致力于培養學生的“解決實際問題的能力”[11]，PISA 2025對于科學能力標準的設計也凸顯出問題解決能力在科學教育中的重要性。“科學地解釋現象”表明學生不僅要理解科學知識，還要能夠將其應用于具體問題的解釋中，體現了科學學習中基礎問題解決能力的重要性。“構建和評估科學探究的設計，且批判性地解釋科學數據和證據”要求學生需要不斷調整和優化實驗以獲得可靠結果，強調了科學探究中復雜問題解決能力的重要性。“探究、評估和利用科學的信息做出決定并執行”要求學生在真實生活中運用科學知識解決實際問題，強調了科學決策中現實問題解決能力的重要性。

（四）重視發揮科學身份的能動性

OECD教育與技術司司長安德烈亞斯·施萊歇爾（Andreas Schleicher）表示，PISA 2025測評尤其關注學生是否具有“像科學家一樣思考”的能力[12]。因此，在繼承與發展以往科學態度的基礎上，PISA 2025將科學身份這一維度納入科學素養測評框架，從科學態度到科學身份，打破了學生與科學之間的主客體對立關系，不僅關注到了學生對科學的志趣，還重視發揮科學身份的能動性。這種能動性對于培養學生成為未來社會所需的科學公民至關重要，因為它推動學生在科學學習時超越知識的簡單積累，積極參與科學事務，為社會和環境做出貢獻。在PISA 2025科學素養測評框架中，科學資本和認知信念強調了學生不僅需要掌握科學知識，還要認識到科學對社會發展的重要性，并將自己視為科學社區的一部分，這種內在的認同感和使命感驅使他們主動參與科學活動，展示了科學身份的能動性。科學態度和傾向不僅促使學生深入學習科學知識，還激勵他們在日常生活中探討和應用科學知識，體現了在學生主動尋求知識和參與日常科學事務的過程中對于科學身份能動性的發揮。環境意識、關注和行動力強調了科學身份不僅存在于認知和態度的層面，還包括實際行動的能力和意愿，更加需要學生發揮科學身份的能動性。

三、對我國小學科學教材編寫的啟示

小學科學教材作為體現科學育人價值、彰顯科學教育理念的重要載體，對我國兒童青少年科學素養的發展起著重要的引導作用。結合PISA 2025科學素養測評框架內容及其呈現出的關鍵特征，可為我國小學科學教材的編寫提供以下建議。

（一）立足真實生活創設教材內容情境

學生在怎樣的情境中學習，決定了學生對于所學知識的理解程度和應用能力，只有當學生置身于具備真實實踐邏輯的情境中時，才能真正建立起知識與情境間的聯系[13]，將科學知識遷移應用于實際生活中。因此，科學教材的情境創設必須立足學生生活的空間維度，以促進其對科學知識的親身體悟[14]，這也符合PISA 2025科學素養測評框架中所強調的科學教育應當基于真實的生活情境開展的理念。

1.情境創設須考量群體差異

教材情境的創設必須考量群體的差異，這不僅能夠貼合更多學生的真實生活經驗，更是教育公平的體現。當前，我國小學科學教材在知識呈現時普遍設置了相應的情境，但仍存在明顯的城市化傾向。例如，在人教版/鄂教版四年級上冊第五單元“樂器是怎樣發聲的”內容中，情境創設為“在音樂會上，各種樂器如何發聲”，然而這一情境并未考慮到鄉村或偏遠山區的學生可能缺乏相關的生活經驗。因此，教材編寫者應更加關注教材情境創設的多樣性和包容性，充分考慮不同學生的實際生活背景。舉例來說，可將情境設計為“在日常慶典或傳統節日上，使用的樂器如何發聲”，從而更加貼近不同學生群體的實際生活，增強學習的親切感和理解度。同時，這種設計也有助于體現教材的公平性和地域適應性，促進不同地區學生的平等學習機會。

2.設計生活化的探究活動

我國小學科學教材中的探究活動設計較為豐富，但往往缺乏與學生日常生活的緊密聯系。許多活動側重于實驗操作和科學原理的展示，卻忽視了情境化和實際問題的融入，導致學生難以感受到科學知識在日常生活中的實際應用。例如，在人教版/鄂教版三年級上冊第二單元的探究活動“如何分離食鹽中的鐵屑和沙子”中，雖然設計了實驗，但從生活化的角度來看，學生較少會遇到需要分離食鹽中的鐵屑和沙子的情況，這使得活動顯得脫離實際，缺乏真實的應用背景。為此，優化這一設計時，可以設置一個更加貼近生活的情境問題，幫助學生理解為何要進行分離。例如，可以構建一個情境：假設某地的水源受到污染，水中含有沙子和鹽分，學生需要設計一個簡單的實驗來分離這些雜質，凈化水源。通過將實驗設計與實際生活問題相結合，既能激發學生的興趣，又能幫助他們理解科學知識的實際價值。

3.創設中國化的教材情境

教材編寫是繼承和弘揚中華傳統文化精髓的重要途徑，是滲透和傳承中華傳統文化的關鍵。通過創設中國化的情境，能夠幫助學生更好地理解并認同自己的文化，進而增強對中華傳統文化的自信。然而，當前我國小學科學教材中關于中國化情境的創設仍有進一步提升的空間。例如，在教科版三年級上冊《天氣》單元中，涉及了天氣、氣溫、降水量、風、云、天氣預報等內容，其中，二十四節氣作為中華傳統文化元素被引入，但其融入的深度和廣度尚顯不足。二十四節氣主要作為時間標記出現，與科學內容的結合較為淺顯，未能充分體現其在天氣變化、農事活動和自然規律理解中的作用。為此，教材編寫時可以進一步呈現二十四節氣如何幫助我國農業工作者觀察和預測天氣變化，以及它們與農耕活動的密切關系。同時，可結合我國傳統諺語或成語，如“雷打草木動”或“風起云涌”，解釋人們如何通過觀察天象、動植物變化來預測天氣變化。這類中國化的情境，基于學生的文化背景和生活經驗，能夠更好地激發他們的學習興趣和探索精神。

（二）構建跨學科的科學教材知識體系

小學科學是一門由多門學科組合而成的課程，這一學科屬性決定了在小學科學教育中，有必要重視知識間的跨學科聯系。2022年，我國義務教育科學新課標中也明確指出，教材編寫要增強學生對跨學科概念的認識與理解[15]。因而，我國小學科學教材編寫應當通過構建跨學科的科學教材知識體系，培養學生的綜合思維。

1.圍繞跨學科概念組織教材內容

小學科學教育為義務教育階段學生的科學學習奠定了堅實的基礎，因而小學科學教材編寫也應圍繞跨學科概念，合理組織教材內容。然而，目前我國部分版本教材在這一方面還存在不足。例如，湘科版三年級上冊第三單元《土壤》，主要內容圍繞本地土壤、土壤種類和土壤保護三大部分，同時穿插了采集、觀察和分離土壤等活動。該單元內容較為單一，偏重于單學科知識，未能有效整合地理、生物等其他學科內容。因此，可以對其進行跨學科的整合與優化（見圖2）。例如，“認識土壤”部分可以與地理學科結合，幫助學生了解土壤的基本組成及其區域特征；“土壤與植物”部分可結合生物學知識，分析土壤對植物生長的支持作用；“土壤與環境”部分可以結合生態環境保護知識，幫助學生認識土壤在生態環境中的重要性；“土壤與可持續發展”部分則可結合綜合實踐課程與道德與法治，強化學生的環保意識和社會責任感。

2.注重跨學科內容編制的進階性

在小學科學教材的編寫中，必須注重跨學科內容的進階性，以幫助學生逐步理解不同學科間的聯系，形成整體性認知，促進系統思維的發展。然而，當前我國小學科學教材中跨學科進階性仍有待增強。例如，教科版教材中關于“植物”知識的安排如下：一年級上冊涉及觀察、種植植物并記錄，觀察莖葉，了解生活中的植物及其用途；四年級下冊涉及收集并觀察種子，種植鳳仙花并記錄其生長變化，學習莖和葉的作用，了解種子的傳播及鳳仙花的一生；六年級下冊涉及觀察校園中的植物，比較植物親代與后代的關系，學習孟德爾的豌豆實驗。這種安排未能充分體現地理、生物與生活實踐的有機結合，且各階段的內容顯得較為獨立；同時種植與觀察種子的內容重復出現，卻未能進一步擴展到植物與生態、農業、環境保護的關系上。此外，六年級引入孟德爾實驗的內容時，與以往知識間存在較大的知識跳躍，未能有效引導學生從基礎知識逐步過渡到系統化的科學思維。因此，可以通過以下優化進行調整（見圖3）：從植物的基礎知識（觀察與用途）開始，到植物生長與環境的關系，再到遺傳與生態系統的知識，通過逐步深入和加強跨學科聯系，幫助學生加深對植物的理解，同時培養他們的科學素養與實踐能力。

（三）教材編寫指向問題解決能力培養

在復雜、多變的現代社會環境中，問題解決能力對于個體的生存與發展尤為重要。PISA 2025科學素養測評框架對于學生問題解決能力的重視也表明：科學教育的目標之一就是發展學生的問題解決能力，培養具有獨到見解、善于解決實際問題的“智識分子”[16]。因而，在我國小學科學教材編寫時，要注意教材為培養學生問題解決能力而服務。

1.知識學習呈現明確的問題導向

在教材編寫中，應呈現明確的問題導向，圍繞具體的科學現象或社會實際，引導學生發現問題、思考問題并提出假設。例如，冀教版六年級上冊《寶貴的能源》一節的導入問題是：“我們的生產和生活離不開能量，這些能量從哪里來？”這一問題具有一定的導向性，能夠引導學生初步關注能源的來源。然而，問題設置較為寬泛，沒有具體聚焦常用能源的類型與特點，導向性不夠明確，可能導致學生思考不夠深入，缺乏解決問題的驅動力。因此，可以優化為：“我們每天使用的電、煤氣和汽油分別來自哪些能源，它們有什么不同？”或“為什么煤和太陽能都能提供能量，但使用方式卻完全不同？”通過明確的問題導向，引導學生帶著問題進行科學學習，激發學生對科學現象的好奇心與主動探究的興趣。

2.設計指向問題解決的實踐活動

教材應設計與問題解決相關的實踐活動，鼓勵學生動手操作。例如，粵教版六年級下冊《生物與環境》單元中的專題探究“生態瓶的秘密”，要求學生制作池塘生態瓶并進行觀察，引導學生分析如何優化生態瓶中生物的生存條件。然而，活動缺乏具體情境的設計和明確的解決策略指導，可能導致學生難以形成系統性的問題解決思維。對此，可以進行以下優化：①將活動聚焦于更明確的情境，例如：“如果水草枯萎或魚死亡，應該如何調整生態瓶中的動植物配置？”或“如何控制生態瓶中水質變化，防止藻類過度生長？”②提供問題解決策略指導：教材可以列出優化生態系統的策略，如控制投喂量、調節光照和水質等，幫助學生有針對性地解決問題。③設置分階段任務，階段1：搭建生態瓶，記錄初始狀態；階段2：觀察現象，提升問題（如某種生物狀態變差），分析原因；階段3：提出調整方案并驗證效果。④引入真實案例：結合實際生態系統的案例（如城市綠地水生態平衡問題），幫助學生理解生態瓶原理在現實問題中的應用。通過這樣的實踐活動，幫助學生在面對真實問題時，能夠通過實驗和動手操作進行嘗試和調整，從而解決實際問題。

（四）教材內容推動學生建構科學身份

科學教育的最終目標并非將所有學生都發展成為科技工作者，而是使所有學生都能感受到自身與科學的聯系，成為科學的使用者和生產者[17]。PISA 2025新增科學身份這一維度，也體現出科學教育中學生建構科學身份的重要性。

1.體現科學學科的社會責任

教材應引導學生關注社會問題，將科學知識與社會問題相結合，培養學生的社會責任感和科學使命感。通過實際案例和討論，幫助學生理解科學對社會的影響及其應承擔的責任，從而讓學生意識到，科學不僅僅是知識的積累，更是改善人類生活的重要手段。例如，青島版六年級上冊《病毒》單元的內容包括了解由病毒引起的疾病及其預防、病毒的類型、制作有關病毒的剪貼報以及了解人類與病毒的抗爭史。這一部分內容初步體現了科學學科的社會責任，幫助學生了解病毒對人類健康的影響。然而，教材中的內容偏重于知識性介紹，未深入探討科學在抗擊病毒、保障公共健康中的責任和作用，也缺乏引導學生關注針對現實社會問題的具體討論和實踐活動。為此，可以進行以下優化：增加現實案例，如疫情的防控與科學研究，討論科學技術在疫苗研發、檢測技術和防疫措施中的作用，讓學生理解科學對社會的積極影響。同時，可以強調個人在科學知識指導下應承擔的責任，如戴口罩、勤洗手等，從小培養學生的科學素養與社會責任感。

2.融入科學家的故事與成就

在教材中融入科學家的成長經歷和成就，特別是那些具有挑戰和突破的故事，可以幫助學生了解科學家是如何通過努力和創新取得成功，從而激發學生對科學家形象的認同，構建他們的科學身份。例如，蘇教版一年級下冊第二單元《水》中，教材內容是人們借助流水的力量做許多事，其中包括引水灌溉農田、水力發電。教材編制展示了人類利用流水力量的成就，但僅停留在現象描述，未融入科學家或歷史人物的貢獻，缺乏對科學探索過程的呈現和社會責任感的引導，難以激發學生的學習興趣和科學使命感。因此，在此部分可以介紹我國古代李冰父子建造都江堰的故事，重點說明他們如何通過觀察水流、設計魚嘴分水和飛沙堰排沙解決水患問題，同時為農田灌溉提供了穩定的水源，從而展示古代科學智慧和造福社會的精神，幫助學生理解科學為民生服務的意義。也可引入國外阿基米德發明螺旋提水機的背景，說明其原理和在農田灌溉中的應用，強調如何利用科學原理解決實際問題。通過這些故事，激勵學生模仿科學家的思維與行為，激發他們投身科學探索的意愿。

3.將科學前沿成果編入教材

科學前沿成果通常涉及解決人類社會面臨的重大問題，如氣候變化、能源危機、醫療健康等。將這些成果融入教材，能夠幫助學生了解當前科學發展的趨勢和熱點問題，激發他們對科學無限可能性的理解，并培養他們的創新能力和社會責任感，從而幫助學生構建積極的科學身份。例如，教科版五年級下冊第二單元《船》，涵蓋了船的基本知識，從認識船到設計船，但教材未融入最新的科學前沿成果。這使得學生在學習過程中，未能接觸到船舶設計和航運技術領域的最新進展，從而缺乏對科學創新和科技前沿的認識，限制科學視野的拓展。為此，可以進行以下優化：引入2023年標志著我國綠色航運技術方面重要進展的首艘500km氫動力船“三峽氫舟1”號的相關內容，讓學生了解我國在綠色航運領域的最新進展，展示現代科學技術如何在實際生活中應對環境保護和效率提升的重大挑戰，從而激發學生的科學興趣與創新思維，推動其建構科學身份。

小學科學教材編寫是體現國家對科學教育基本要求的重要載體，隨著科技的飛速發展和社會對科學素養要求的提升，小學科學教材編寫的任務將更加艱巨但也更加充滿潛力。因此，必須堅定不移地把“立德樹人”根本任務落到實處，既要傳播知識、思想與真理，也要注重塑造學生的靈魂、生命與人格。隨著PISA 2025科學素養測評框架的出臺和全球教育格局的不斷變化，我國小學科學教材編寫的挑戰與機遇并存。未來，我國小學科學教材的編寫亟需緊跟時代步伐，持續優化教材內容和編寫理念，提升教材的科學性、時代性和實用性，為培養具有國際視野、創新能力和社會擔當的下一代提供堅實支撐。

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The Implications of the PISA 2025 Science Literacy Assessment Framework for

the Compilation of Primary School Science Textbooks in China

DENG Fanlan1" "LIU Huijuan1" "LI Lin2" "XIAN Fulian1

（1.School of Teacher Education， Ningxia University， Yinchuan， 750021 Ningxia;

2.Yinchuan Xiaokongming School， Yinchuan， 750021 Ningxia）

Abstract： In June 2023， the OECD released the PISA 2025 science literacy framework， which focuses on four main modules： scientific contexts， scientific knowledge， scientific competencies， and scientific identity， to assess the effectiveness of science education globally. By analyzing this framework and its various implications， it reveals the following key characteristics： the emphasis on the authenticity of scientific contexts， the integration of interdisciplinary scientific knowledge， the highlighting of the importance of problem-solving skills， and the focus on activating students’ scientific identity. Based on the analysis of the aforementioned changes and specific content， the study proposes the following recommendations for the compilation of primary school science textbooks in China： basing textbook content on real-life contexts， constructing an interdisciplinary knowledge system for science textbooks， directing textbook compilation towards the cultivation of problem-solving abilities， and using textbook content to promote students’ construction of scientific identity.

Keywords： PISA 2025; Science textbooks; Textbook compilation; Scientific literacy; Primary school science

（編輯 張又文" "校對 姚力寧）