“雙向認知、合力育人”下的“做中評”探索實踐

語言溝通是個體在社會交往中不可或缺的能力，涉及語言知識、技能及社會文化規則的理解。在職業教育領域，提升學生的語言溝通能力是落實立德樹人根本任務的關鍵。本研究以幼兒保育專業學生為對象，通過“雙向認知、合力育人”理念，旨在提高學生在真實職業場景中的溝通能力。

本研究通過企業調研和職業生活觀察，了解職業需求，并將其與教學內容相對照，設計融合式教學情境。同時，通過專項語言理解運用情況調查，有針對性地開展教學，提升學生素養。

一、“雙向認知、合力育人”理念簡述

通過多年的教學探索與實踐，筆者從語言素養出發，挖掘中職公共基礎課程語文、語言溝通技巧等在溝通素養方面的育人價值，發揮職業教育特色和優勢，探索公共基礎課程與專業學習形成協同育人合力的新模式。依托多項課題和教改項目，提出語言溝通教學中的職業要求與學生現狀對照、學習情境與職業情境對照、自身表現與職業規范對照的“雙向認知對照”，助力學生習得職業工作中需要遵守的職業規范、語言素養策略，培養其適應未來生活的語言素養意識。此舉有利于解決語言素養評價主觀性強、難以量化考查的問題；破解溝通困境，凸顯課程思政，助力崗位實踐，有效實現語文與專業課程合力育人的目標。

“雙向認知對照”具體為“兩個方向，三種對照”，見圖1。

方向一：教師和學生通過企業調研或職業生活觀察，了解職業的需求。教師用職業要求與教學對照，設計融合式教學情境；學生以自身素養與職業規范對照，反思差距。

方向二：教師對學生開展專項的語言理解運用情況調查，依據職業要求，對照學生素養差距，有針對性地開展教學，提升學生素養，縮小其與職業規范的差距。

“雙向認知對照”由教師于教學前先行了解崗位要求，是關注學生語言素養與職業要求差距的引領式理念，有利于準確了解學生基礎，提高教學效果。

二、“雙向認知對照”理念指導下的語言類課程“三段三融”教學模式

“三段三融”指發揮語文課程教學與專業語言課程教學并行，學生見習、實習與普通教學時間并存的特殊優勢，把語言溝通素養培養融合在專業語言課程教學階段、語文職業模塊寫作教學階段、學生實習實訓教學階段三個階段里，有序貫通在一至四學期，“練、考、用”環環相扣，緊密銜接（圖2）。

“三段三融”教學模式借助專業語言課程教學實現語文教學難以細致關注到的不同專業所需的語言表達要求，以語文職業模塊的專項寫作教學優勢，細化學生書面語言清晰表達訓練，以專業見習、實習作為學生提升職業規范語言素養的可視化出口，專業教學、語文教學、見習實習有機融合，實現合力育人目標，有效解決學生語言類課程學習時間與未來職業經驗的認知時差問題。

三、“做中評”評價體系的構建與實施

“做中評”評價體系綜合運用多種評價手段，構建教師、學生、企業共同參與的多元評價體系。這一體系不僅關注量化數據評價，也重視企業評估意見的定性評價，為語言溝通素養的可視化提供了重要環節，見圖3。

“做中評”評價綜合運用問卷法、企業定性評價法、專家評估法、回訪法、訪談法、反思法等評價手段，形成定量與定性結合，學生、教師與企業評價結合，企業回訪與學生反思自述結合為原則的多元評價體系。既有量化數據評價，也有企業評估意見定性評價；既有實習帶隊教師、班主任的側面評價，也有學生實習反思、總結自述成長效果的正面評價。

“做中評”的多元式評價體系有利于檢驗“雙向認知對照”下的“三段三融”模式合力育人的效果，充分展現語言溝通素養培養的整體優勢。在傳統的課堂評價、考試評價的模式上拓展了新的評價思路，客觀地呈現了教學長期效果與學生的語言溝通素養逐漸提升的過程，有效地解決了語言溝通素養主觀性強、難以量化考核的問題。

四、幼兒保育專業學生語言溝通素養測評

本研究以22級幼兒保育專業學生為觀察對象，通過問卷調查收集數據，并運用SPSS27.0進行數據分析。研究結果表明，“雙向認知，合力育人”理念在多數溝通素養方面取得了顯著成效。

（一）測評內容與目標

測評以本校22級幼兒保育專業學生2024年4月15日至26日的保育員實習為觀察時間，以學生進入實習單位后發生的自我介紹，與教師、幼兒等的溝通行為為主要測評內容。測評目標：驗證“雙向認知，合力育人”理念是否能對學生溝通素養提高產生明顯的正面影響。

（二）研究方法

本研究的基本研究方法為抽樣調查法，通過問卷發放進行數據收集，分發對象為本校22級幼兒保育專業的學生與對應實習單位的帶班教師。問卷數據收集并回收完畢之后，本研究采用SPSS27.0分析數據，運用描述統計、獨立樣本t檢驗等具體的數據分析方法進行推論統計，意在檢驗實習期間學生對自身溝通素養的評價與帶班教師對實習生溝通素養的評價是否吻合，從而驗證“雙向認知，合力育人”這一理念是否適用。

在問卷設計上，分為三個大類，其一為實習生與幼兒園班級指導教師的溝通情況，分為“實習生面對帶班教師的自我介紹”“實習生對帶班教師的稱呼情況”兩項，其二為實習生與班上幼兒的溝通情況，分為“實習生面對幼兒的自我介紹”“幼兒對實習生的稱呼情況”“實習生與幼兒的關系”等三項，其三為對實習生總體溝通表現的評價。問卷采用李克特3點制與4點制反向計分，表述為“正面”—“一般”—“負面”與“非常正面”—“較為正面”—“較為負面”—“非常負面”，數值越小說明評價越高。由于作答對象的不同，問卷設計的題項基本相同，表述略有不同，如在實習生溝通表現一題上，面向學生的問卷題項表述為“總體上你如何評價本次實習中自己的溝通素養？”面向教師的問卷則表述為“總體上您如何評價本次實習中實習生的溝通素養？”最后，將問卷數據合并處理，采用獨立樣本t檢驗比較兩組數據均值是否存在顯著差異。

（三）數據測量與研究結論

自2024年4月15日至26日，發放給實習單位全體指導教師的《22級幼兒保育專業學生實習溝通素養評價（2024.4.15-26）》共在14個實習單位回收樣本286份，發放給22級幼兒保育專業學生的《22級幼兒保育專業學生實習溝通素養自我評價》共回收樣本88份，用于對照分析。另收回發給學生基于質性評價的《22級幼兒保育專業學生通過實習觀察溝通的反思與反饋》108份，以下主要是前兩份的對照分析。

1.描述性統計

（1）帶班教師對實習生的溝通素養評價

統計三個大類中各題項的均值與標準差，詳見表1。

如表所示，多數題項的得分均值在1.25-1.55之間，數值處于偏低范圍，說明教師對實習生的溝通素養評價整體較高，但在實習生與幼兒的關系上，教師給出的評分均值為1.68，數值相對較高，說明在教師心中，實習生在此項的表現略為遜色。

（2）實習生對自身溝通素養的評價

在此統計三個大類中各題項的均值與標準差，詳見表2。

如表所示，多數題項的得分均值在1.25-1.5之間，數值處于偏低范圍，說明學生對自己的溝通素養評價整體較高，但在實習生面對帶班教師的自我介紹評價這項，學生自評均值為1.59，數值相對較高，說明在她們心中，向教師作的自我介紹完成得相對不那么出色。

2.獨立樣本t檢驗

在描述性統計分析中，某些項目教師與學生的評分相對一致，如在實習的頭2天內學生對帶班教師的稱呼情況上，教師與學生的評分均值僅差0.01，但在實習生與幼兒的關系上，教師評分均值為1.68，學生自評為1.48。那么，整體上教師與學生對溝通素養的評價是否存在顯著差異？“雙向育人”模型是否能在量化層面得到驗證？以下將通過獨立樣本t檢驗進行分析。

獨立樣本t檢驗是一種用于比較兩組獨立數據均值是否存在顯著差異的經典方法。本研究中的兩組獨立數據即為教師評價與學生自評，問卷六項題目為檢驗變量，身份為分組變量。檢驗結果如表3所示。

如表3所示，在“實習生與幼兒的關系”一項，P=0.011＜0.05，不滿足方差齊性，以不假定等方差結果為準。其余五項題目的P值均大于0.05，滿足方差齊性，以假定等方差結果為準。

觀察顯著性（雙尾）結果可知，在“實習生面對帶班教師的自我介紹”“實習生與幼兒的關系”上，P值分別為0.045與0.003，均小于0.05，兩者存在顯著差異，即教師與實習生對這兩項的溝通素養評價有較大差異。其余四項題目的P值均大于0.05，說明兩者不存在顯著差異，即教師與實習生對這四項的溝通素養評價較為一致。

總結而言，在“實習生對帶班教師的稱呼情況”“實習生面對幼兒的自我介紹”“幼兒對實習生的稱呼情況”與“整體溝通素養評價”上，指導教師與實習生的評價基本沒有分歧。也就是說在這四項中，“雙向認知，合力育人”取得了顯著的成效，學生可以靈活運用學校里學到的知識，用人單位對她們展現出的溝通素養也予以較高評價，學校—學生—用人單位三者之間構建了有機聯系。

但在“實習生面對指導教師的自我介紹”與“實習生與幼兒的關系”上二者的評價出現了明顯分歧。在前一項上，教師的評價均值為1.42，實習生自評均值為1.59，即實習生認為自己面對帶班教師的自我介紹表現還不夠好，但教師反而持有較高的評價。原因可能是教師基于對學生實習身份的理解與寬容。在后一項上，教師評價均值為1.68，實習生自評為1.48，即學生自認為與幼兒達成了良好、融洽的關系，但在帶班教師眼中還有許多提升的空間。原因可能是與幼兒的和諧關系是幼教工作最核心和重要的內容，教師在這方面的經驗和視野與實習學生差異很大，從育人的層面上教師會更加趨于更規范和更高標準，而學生僅從自己實習身份出發，認為自己已經實現了短期的重大突破，尚未能站在教師視野理解這個關系。

五、討論與反思

研究結果揭示了“雙向認知、合力育人”理念在提升學生溝通素養方面的有效性，同時也指出了在實習生自我介紹和與幼兒關系建立方面存在的評價差異。這一發現為進一步優化教學模式和評價體系提供了依據。

（一）“雙向認知，合力育人”得以具體呈現

本次測評以學校專業部發出問卷，在學生實習前夕與全部實習單位做好溝通，發動了實習單位全體指導教師參與觀察，合計有286人次參與對學生語言溝通素養的評價。學生只知有測評，不知由誰來測評，如何測評。有10個單位的全體指導教師（即主班教師、副班教師、保育員）參與了問卷的直接評價，4個單位則通過商議后由主班教師進行問卷評價。

通過廣大教師的問卷評價，幼兒園的指導教師對我校幼兒保育專業學生的學習現狀、人際交往情況有了較多的認識，教師也熱情地反饋意見，并在實習中從與幼兒溝通技巧等方面給予學生悉心指導，“合力育人”的理念得以具體呈現。

（二）提升未來溝通的信心

除兩次對照調查外，實習結束，教師還開展了一次質性反饋調查，調查結果顯示，大多數學生表現出對未來溝通的信心（圖4）。同時，學生也表達了對“做中評”形式的認可（圖5）。

（三）開辟學生語言溝通素養的評價新路徑

通過重組大語文范圍內的教學載體，以學生見習、實習的真實崗位語言素養情境作為能力檢驗的可視化出口。“練、考、用”的閉環設計可以促進師生既關注日常語言素養的基本情況，又鉆研語言背后的文化、心理因素；既從人文角度詮釋中華文化中的人際交往常識，又落實語言溝通素養培育的總體目標。

（四）探索的深度仍需加強

本測評是語言教學緊密聯系學生專業學習和職業生活的典型案例，是中職教育培養學生溝通能力的有益探索。隨著時代的不斷變化，如何開發更科學便利的評價工具仍值得繼續探索。

（五）探索的范圍可進一步加大

在新媒體時代，語言文字在信息傳播中的地位愈發關鍵，如何培養學生的溝通意識與溝通技巧是中職語文與專業語言教學的重要命題所在。結合職業教育最新的政策及倡議，在建設數字中國的新理念下，一線教師應用心鉆研，讓語文教學更好達成協同育人目標。

綜上，本研究通過實證研究驗證了“雙向認知、合力育人”理念在幼兒保育專業學生語言溝通素養培養中的實際效果，為職業教育的課程改革和教學實踐提供了有益參考。

[課題項目：2025年廣州市教育科學規劃課題（教學成果培育項目）：雙向認知，合力育人——語言溝通素養指向下的中職語文“三段三融”教學實踐與探索，課題編號2024111467；項目負責人：陳怡鶯。]

責任編輯 陳春陽