結構功能主義視角下產業導師專業發展的行動邏輯與實踐路徑

摘" 要： 在全面深化校企合作與產教融合的時代背景下，產業導師隊伍的建設作為現代產業學院發展的核心環節，對于提升院校整體建設成果具有舉足輕重的作用。基于帕森斯的結構功能主義理論框架，深入剖析了產業導師在專業發展過程中面臨的多元角色定位、專業化達成、“雙元”能力融合及可持續發展等關鍵議題。通過系統分析產業導師在專業成長中遇到的現實困境，進一步提出了落實職責定位、明晰職業目標、深化校企合作及構建維持機制等實踐路徑，以期為促進產業導師的專業成長與發展提供有力支持。

關鍵詞： 產業導師； 結構功能主義； 專業發展； 校企合作

中圖分類號： G710" " " " " 文獻標志碼： Ａ" " " " " 文章編號： １６７１－２１５３（２０25）０2-0041-09

隨著職業教育體系的不斷深化與拓展，產業導師作為職業院校兼職教師隊伍中的一股新興力量，自2017年起日益受到國家層面的高度關注。在《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》[1]等關鍵政策文件的強力推動下，產業導師隊伍的建設已被正式納入現代職業教育體系改革與發展的宏偉藍圖之中。盡管國家對這一群體的重視和支持顯而易見，產業導師的專業發展之路卻并非坦途，而是面臨著諸多亟待解決的現實困境。為了深入剖析這些困境的根源，探索產業導師專業成長的可行路徑。本文引入帕森斯的結構功能主義理論作為分析框架，將產業導師的專業發展置于職業教育結構體系，旨在全面揭示當前的發展狀態與面臨的挑戰，進而提出有針對性的優化策略，以期能為產業導師的專業發展提供有益參考。

一、產業導師專業發展的理論依據

（一）產業導師的含義

產業導師是伴隨著職業教育兼職教師隊伍建設的深入推進而產生的一個新生事物。作為兼職教師隊伍的特聘崗，產業導師主要來自與共同體相關聯的行業或企業內部，雖被納入職業院校“雙師型”教師的發展體系，但其首要身份仍是企業員工。產業導師融合了技術技能、專業知識及管理經驗等多重優勢，構成了企業核心的人力資源。相較于傳統意義上的兼職教師，產業導師可視為傳統兼職教師的升級版，不僅突破了兼職教師原有的時空局限，其崗位職責還需由學校與企業共同商定，具有全職、兼職和階段性從業特性。產業導師主要職責不限于兼職教學，還可能涵蓋校企合作科研、項目參與等多個層面，擁有多元角色定位[2]。

（二）社會結構功能主義視角下產業導師專業發展的適切性分析

結構功能主義理論是西方社會學的重要理論流派，起源于第二次世界大戰之后。該理論以帕森斯為代表，通過對社會系統的制度性結構進行功能分析，認為社會是由不同結構、不同功能的子系統組成的統一整體[3]。系統內各子系統有序互動關聯并對整體發揮相應作用。帕森斯認為社會各子系統需要滿足適應、目標達成、整合和潛在模式維護四個基本需求，才能發揮其作用并維持秩序和穩定，即著名的“AGIL”模型。結構功能主義理論的核心是對社會系統的制度性結構進行功能分析[4]。其中，“適應”功能是指系統對外部環境的適應以及獲取所需資源的能力；“目標實現”功能是指系統為了實現總體目標，進一步分解目標的優先次序，制訂行動方案，完善過程性管理的能力；“整合”功能是指為了維持正常運行，系統內不同行動者或者不同群體之間加強交流、合作和互相支持，以促進其功能更好發揮的能力；而“潛在模式維護”功能則是指系統能夠維持共同價值觀的穩定，并使其在社會系統內制度化，以保證系統能夠穩定運行[5]。四個功能之間是相互滲透和相互作用的，共同維持系統的均衡狀態。該理論著重探討系統結構與功能需求之間的互動關系，適用于解釋不同類型社會組織維系穩定和沖突變化的內在機理。

根據帕森斯的理論，產業導師身處職業教育結構系統之中，其專業發展的影響因素是個體、產業學院和社會等各方面要素交互作用的結果。從屬性上看，產業學院產業導師專業發展系統可以看作一個獨立完整的社會系統，又可以看作教師專業發展系統中的一個子系統，“AGIL”模型中的適應、目標達成、整合和潛在模式維護等功能要件對實現產業導師隊伍高質量發展的目標具有重要意義，其專業發展邏輯與結構功能主義理論不謀而合，顯示出良好的適配性。有鑒于此，本文運用結構功能主義“AGIL”分析框架（如圖1所示），分析產業導師在職業教育系統中面臨的內外部環境挑戰及其專業發展的路徑。

二、產業導師專業發展的行動邏輯

（一）適應功能：產業導師多元角色定位

職業教育的高質量發展對產業導師的角色定位與工作內容提出了全新的要求。這一變革不僅重構了產業導師在職業教育體系中的角色矩陣，還明確了其在技術技能積累、校企聯動以及人才培養方面的核心職責。首先，產業導師在技術技能積累中發揮著不可或缺的主體作用，作為校企合作的橋梁，促進了雙方需求的深度融合。不僅成為市場、企業與職業院校之間的緊密紐帶，還在雙向任職的過程中，巧妙地將企業實踐需求與院校教育資源相結合。這種雙重角色的融合，確保職業教育人才培養供給側與需求側的精準對接，極大地提升技能供給的適配性，使職業教育能夠靈活應對產業轉型升級帶來的新挑戰，為社會輸送更多適應性強的高素質技術技能人才。其次，在技能型社會建設的戰略導向下，產業導師扮演著引領高素質技能人才培養的關鍵角色。隨著社會對職業院校技術技能人才培養質量要求的不斷提升，傳統的淺層實踐教學已難以滿足發展需求，需進一步強化學生的復雜問題解決能力和崗位適應力，以培養出更具競爭力的高素質人才。這一目標的達成，對產業導師的職業化、專業化和師范性提出了更為嚴格的標準，要求其不僅具備深厚的專業技能，還要擁有卓越的教學能力和高尚的師德風范。此外，產業導師還是技術技能文化的忠實傳承者和積極傳播者，他們不僅是技藝精湛的能工巧匠，更是學生成長道路上的引路人。在立德樹人的使命驅動下，產業導師需深入學生工匠精神和社會服務精神的培養過程，通過自身的言行示范，引導學生樹立嚴謹求實、精益求精的學習態度[6-7]，激發學生職業自豪感和報國情懷。這種文化傳承與精神引領的作用，使產業導師成為推動職業教育高質量發展不可或缺的堅實后盾。隨著職業教育體系的不斷完善和技能型社會建設的深入推進，產業導師的專業成長必須緊密圍繞其多元角色定位展開。通過不斷適應新的發展需求，提升自我能力，產業導師將在職業教育的高質量發展中發揮更加重要的作用，為培養更多高素質技術技能人才貢獻力量。

（二）目標達成功能：產業導師專業化發展

產業導師專業發展的最終目標是實現自身專業化，從而為職業院校培養高素質的技術技能人才提供支持。從專業成長的軌跡審視，產業導師的專業化進程系指個體歷經職前精心培育，自初學者蛻變為集專業知識、精湛技能與崇高專業態度于一身的精英教師，并維持持續的專業精進與發展態勢[8]。這一過程通常涵蓋三大關鍵階段[7]。首先，資格準入階段作為產業導師專業化旅程的起點，強調了候選者的雙重資質要求。作為兼職教師隊伍中的佼佼者，產業導師不僅需在企業界內展現出卓越的技術技能，持有國家職業技師及以上等級證書或獲得縣級以上部門推薦，還需要具備扎實的教育理論基礎，以確保其能夠在教學領域同樣游刃有余。這一標準的確立，標志著產業導師專業化發展的初步篩選與定位。其次，專業培養階段致力于持續教育與終身學習理念的踐行。產業導師在入職初期及職業生涯的每一階段，均需不斷汲取專業技術的最新成果，并通過實踐鍛煉深化理論理解。職業院校應針對各專業特性，量身定制培養方案，為產業導師提供系統化、高質量的學習與發展平臺，以鞏固其教學能力與專業素養，奠定堅實的教學基礎。最后，專業發展階段則聚焦于產業導師內在專業結構的動態優化與深化。此階段涉及對教學實踐問題的敏銳洞察、深入探究與有效解決，旨在全面提升產業導師的專業知識、技能水平、職業情感等。這一過程不僅深刻影響著學生的核心素養與實踐技能的培養質量，更為職業院校輸送高素質技術技能人才奠定了不可動搖的基石。通過不斷的自我超越與專業精進，產業導師在職業教育領域發揮著日益重要的引領與示范作用。

（三）整合功能：產業導師“雙元”能力融合

產業導師作為職業教育領域的杰出代表，其專業素養不僅體現在高水平的技術技能與行業成就上，更彰顯于卓越的教學能力與深厚的專業知識儲備。鑒于此，產業導師的專業發展核心在于實現企業界與學術界“雙元”能力的無縫對接與深度融合[9]。這一過程要求產業導師在教育情境中有效整合與轉化其豐富的實踐經驗、專業技能及行業知識，將生產一線的實戰能力與課堂教學的傳授能力相結合，從而驅動其專業成長的持續深化。具體而言，產業導師在培育高素質技術技能人才方面承擔著關鍵角色，需深入洞察產業動態，把握企業需求，熟悉生產流程與工作任務，精準把握技術技能人才的成長脈絡。通過積極參與職業院校的教學設計、專業建設及課程體系構建，產業導師能夠精準對接人才培養需求，為輸送契合市場標準的技能型人才提供有力支撐。此外，產業導師應積極探索校企協同育人的新機制，引領構建教師專業發展共同體。在這一平臺上，產業導師與專任教師形成緊密的知識聯盟與能力互補關系，共同致力于知識創新與實踐能力的提升。校企雙方通過深化合作，協同推進人才培養、技術應用研發、課程資源開發及實訓條件建設等[7]，不僅實現了資源的優化配置與高效利用，更為產業導師的專業成長開辟了廣闊空間，促進了“雙元”能力的全面提升與深度融合。基于此，產業導師“雙元”能力的深度融合是其專業發展的核心驅動力，也是提升職業教育質量、培育適應產業發展需求的高素質技能人才的關鍵路徑[9]。通過持續深化校企合作、強化專業共同體建設，產業導師將在職業教育領域發揮更加重要的作用，為推動教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的有效銜接貢獻智慧與力量。

（四）維持功能：產業導師的可持續發展

產業導師的專業發展是一項持續性系統工程，不僅需要關注技能提升和教學實踐，更需要在深層次上構建可持續發展的共同價值觀念與營造良好的組織文化氛圍。這種文化氛圍的營造，如同沃土之于樹木，為產業導師的專業成長提供源源不斷的養分和動力。一方面，可持續的共同價值觀念是引領產業導師專業發展的核心。要求政府、職業院校、企業等多元主體在協同合作中，形成對產業導師價值的一致認同，強調教育公益性與經濟發展需求的和諧統一。通過共同價值觀的塑造，各主體能夠超越短期的利益紛爭，追求長遠的合作共贏目標，構建可持續的發展機制。另一方面，良好的組織文化氛圍是產業導師專業發展的外部保障。這種氛圍應當鼓勵創新、尊重個性、倡導合作，為產業導師提供一個開放、包容、積極的工作環境。在這樣的氛圍中，產業導師能夠充分發揮自身的專業優勢，積極參與教學改革、課程開發、科研項目等活動，不斷提升自己的專業能力和綜合素質。同時，良好的組織文化氛圍還能夠激發產業導師的工作熱情和創造力，促進教師之間的交流與合作，形成知識共享、經驗互鑒的良好局面[10]。

三、產業導師專業發展現實困境

（一）適應之困：產業導師職業認同缺位

在職業教育邁向高質量發展的關鍵時期，產業導師作為培育高素質技術技能人才的中堅力量，其角色顯得尤為重要。已有研究表明，教師專業發展行為與其職業認同之間緊密相連[11]，職業認同感的缺失直接削弱了產業導師的教學積極性和職業動力，這一現狀嚴重阻礙了其專業成長的步伐。

進一步分析發現，企業文化與教育文化的顯著差異是導致這一現狀的主要原因之一。產業導師具有雙重角色定位——既是企業中的科技創新與管理精英，又是職業院校的兼職教學骨干，具有獨特的職業特性與流動性。這種雙重身份在帶來豐富資源的同時，也帶來了場域適應上的巨大挑戰。由于企業文化與校園文化存在天然差異，二者的職業文化也截然不同。不同場域文化沖突所帶來的新場域適應不良，導致產業導師職業認同感缺失，職業發展后勁不足。企業追求經濟效益，以盈利為目的，強調效率與競爭；而職業院校則致力于公益性質的人才培養，以育人為使命，強調知識傳授與技能提升。產業導師需要將關注的焦點從具體的企業產品或項目任務，轉移到充滿生機、多樣性和復雜性的學生群體上，將企業界“產品為本，利益至上”的思維，調整為“以人為本”的教育文化理念[12]，這種轉變并非一蹴而就，而是需要相當長的一段時間來適應和磨合。從企業文化向教育文化的跨越，不僅要求產業導師轉換職業身份與工作重心，更需應對觀念、規則與制度等多重層面的沖突與融合[13]。這些差異與矛盾往往使產業導師陷入適應不良的困境，職業認同感難以穩固建立，進而影響其個人成就與專業成長路徑。

此外，職業院校內部的管理體系存在諸多不完善之處，諸如缺乏明晰的支持與激勵機制等，這些問題都進一步加深了產業導師在職業認同方面的困境。在應對產業導師跨場域適應的挑戰時，職業院校與相關企業的協同努力顯然還遠遠不夠。面對因場域文化沖突而導致的產業導師“能力短板”與“教學困難”等實際情況，目前尚缺乏有效的支持框架和資源投入。多數職業院校未能提供必要的組織扶持，幫助產業導師將其豐富的企業實踐經驗轉化為專業教學的寶貴資源或顯性優勢。即便有少數院校嘗試提供了一定的支持，產業導師的企業背景在實際教學中也往往未得到充分挖掘和有效利用。更為嚴重的是，大部分職業院校在產業導師的績效考核、職稱評定、薪酬福利等關鍵環節上缺乏明確的規劃和安排，同時對于產業導師在職業發展過程中出現的分化現象也未能給予足夠的關注與及時的引導。這種狀況不僅使得產業導師難以建立起穩固的職業認同感和歸屬感，更進一步削弱了其自我提升的內在動力，從而阻礙了其專業成長的步伐。

（二）價值之困：產業導師自身職業目標模糊

產業導師實現專業化成長的關鍵基石，在于其對自身職業生涯的明確規劃與目標的清晰設定[7]。然而，遺憾的是，當前多數產業導師在任職過程中，卻普遍存在職業目標模糊的現象。這一現象具體體現在兩個核心維度上，不僅影響了產業導師的日常工作表現，更深遠地阻礙了其專業發展的道路。

其一，職責履行層面的局限與淺層化。在實際的教學工作中，許多產業導師不自覺地收窄了自己的職責范疇與參與度[1]，將自身角色簡單定位于單一的課程教學或偶爾的專題講座上。往往忽視了教育目標導向下的深層次工作，如全面參與人才培養方案的系統修訂、主動進行課程的創新設計與實訓基地的構建完善等。這種局限與淺層化的職責履行方式，不僅限制了產業導師在專業領域內的影響力，更在一定程度上扭曲了其與職業院校之間的合作關系。長此以往，這種工作模式促使產業導師形成了“臨時工”的錯誤認知，認為自身僅僅是教育體系中的過客，而非長期參與者和貢獻者。這種認知上的偏差，進而制約了產業導師專業發展的深度與廣度，對整體教育質量的提升產生了不容忽視的負面影響。

其二，自我反思機制的缺失與薄弱。教學反思作為促進教師專業成長不可或缺的重要環節，對于產業導師而言同樣具有重要意義。然而，當前許多產業導師在教育教學實踐中卻表現出了自我反思機制的顯著缺失與薄弱。這一問題普遍性體現在各個職業發展階段的教師群體中：新手教師與熟練教師由于缺乏經驗積累與視野拓展，往往難以主動從資深教師及專家教師處汲取寶貴經驗以反哺自身教學實踐；而資深教師與專家教師，則可能因長期處于相對舒適區，忽視了對自身教學水平的深刻審視與專業建設的積極推動，導致在專業成長道路上陷入停滯狀態。這種自我反思機制的缺失，根本原因在于產業導師未能準確評估自身所處的職業發展階段，進而難以形成對自我價值及職業目標的清晰認知。職業目標的模糊性，直接削弱了產業導師專業發展的持續性與有效性，使其難以在快速變化的教育環境中保持競爭力與適應力。同時也限制了產業導師在職責履行層面的廣度與深度，更對自我反思與持續成長方面造成了顯著障礙。因此，為了推動產業導師的專業化發展，必須采取有效措施，明確其職業目標，拓寬其職責范圍，并強化其自我反思機制的建設與運用。

（三）組織之困：產業導師隊伍整合發展困難

產業導師作為聯結產業學院與行業企業的關鍵紐帶，其“雙元”能力的培育與提升絕非孤立行為，而是根植于校企雙方共建的協同育人生態體系之中。具體而言，這一過程的實現依賴于多方面的因素與條件。

第一，校企共育“雙師型”教師整合機制不健全。產業導師的專業成長深切依賴于校企深度融合下“雙師型”教師隊伍的構建，專兼職教師的協同互補與共贏合作是驅動產業導師隊伍質量提升的關鍵所在。然而，當前產業學院的教師隊伍普遍呈現出“單打獨斗”的發展態勢，“雙師型”教師團隊的整合與協作機制尚未健全[14]。這一現狀導致教師間、教師與院校間、院校與企業間的交流互動嚴重不足，尤其是專兼職教師之間的合作壁壘高筑，難以實現有效的知識共享與資源互補。校企協同育人的良性互動機制尚未成熟，是制約產業導師隊伍整合發展的重要因素之一。

第二，企業在產業導師隊伍建設中的主體作用被削弱。2017年以來，在各省市開展的產業導師隊伍選聘過程中，基本上由職業院校來牽頭。產業導師隊伍的選聘和建設主要變成了職業院校和產業導師個人行為。在產業導師的遴選與聘任過程中，盡管企業認可作為前置條件不可或缺，但多數企業在此過程中的參與度與積極性普遍不高，往往出于人情因素或外界壓力而被動配合。研究資料表明，在實際選聘的產業導師中，僅23.7%的比例真正源自依托行業產教融合共同體構建框架下的校企合作企業[2]。而由于校企合作缺乏實質性內容，加之缺乏相應的制度約束，企業實際上對這部分產業導師采取了一種較為松散的管理態度。一旦產業導師正式履職，部分企業因其頻繁參與院校活動而心生不滿，進而限制了產業導師的工作時間與精力投入，使得其在推動產教融合與校企合作方面的作用大打折扣。

第三，職業院校在產業導師隊伍的組織管理、目標設定及激勵監督等方面亦存在顯著不足。作為技術教育人才的重要力量，產業導師在融入職業院校教學體系時，理應得到系統化的管理與支持。然而，由于院校在此方面的重視程度不夠及管理經驗的欠缺，導致產業導師隊伍的組織架構松散，缺乏有效的整合機制。專兼職教師之間缺乏有效的溝通與合作平臺，“傳幫帶”機制難以落實，從而嚴重阻礙了產業導師的專業發展進程，使其在專業成長的道路上步履維艱。

（四）管理之困：產業導師共同價值觀念缺失

產業導師的專業成長與發展，根植于共同價值觀念的深厚土壤之中，各參與主體間的深度共識與合作共贏理念，是培育高質量技術技能人才不可或缺的價值導向。然而，在當前產業導師專業發展進程中，共同價值觀念的缺失及其帶來的管理困境，成為制約其可持續發展的關鍵因素。具體而言，這一困境主要體現在以下幾個方面。

第一，各主體間尚未形成統一目標。產業導師的持續發展，依賴于政府、職業院校、企業等多方力量的緊密協同，需在共同價值觀念引領下，共同朝向既定的目標邁進，以構建穩固的合作共贏機制。盡管政府在政策層面持續強化統籌協調功能，鼓勵產業導師在教育與生產雙重領域發揮積極作用，但部分企業因對產業導師角色及其人才培養價值認知不足，加之職業院校的公益性與企業逐利性之間的價值取向沖突，導致各主體間難以形成穩固的利益共同體，合作模式與共贏目標的構建與實施更是舉步維艱，從而限制了產業導師文化引領功能的充分發揮。

第二，組織文化氛圍的缺失。一種積極向上、鼓勵創新、尊重個性且倡導合作的組織文化，是激發產業導師創新潛能、促進其專業發展的肥沃土壤。然而，現實情況中，部分職業院校與企業間的合作關系尚顯松散，缺乏有效的溝通橋梁與共同愿景，導致產業導師在職業環境中難以獲得歸屬感與價值認同，進而削弱了其工作積極性與創造性。

第三，政策制度體系有待健全。產業導師模式作為產教融合實踐中的一項創新舉措，對于引領職業院校兼職教師隊伍建設具有不可估量的價值。然而，要確保其持續、健康地發展并充分發揮作用，系統化的制度設計無疑是最為關鍵的支撐。產業導師建設缺乏綱領性的政策支持，以及涵蓋選拔、聘用、管理、考核和激勵等方面的系統化頂層制度設計[15]。地方層面，政策實施進展緩慢，多省份沿用本科院校模式，僅江蘇省單獨發布《江蘇省產業教授（高職類）選聘辦法》，但內容系統性及操作性不足。總體來看，職業教育產業導師政策體系尚不完善，成熟度有待提高。

四、產業導師專業發展的實踐路徑

（一）加強適應：落實產業導師職責定位，激發產業導師內生動力

產業導師，作為職業教育兼職教師隊伍中的精英，其角色定位獨特且多元，肩負著跨領域、跨文化的雙重使命。面對企業與院校兩種截然不同場域文化的碰撞，產業導師在適應過程中難免遭遇挑戰，初涉教育領域時的勝任感不足及由此引發的職業認同感缺失，成為制約其專業發展的重要因素。鑒于此，建立穩定的職業認同感與歸屬感，促進身份與角色的順利轉換，需內外兼修，多措并舉。

內部驅動層面，聚焦產業導師的自我激發與反思提升[1]。產業導師工作積極性的提升、職業認同感的形成，以及實現跨場域角色的順利轉化都離不開自身的自我激發與反思提升。作為產業導師，其核心使命在于明確自身在職業教育師資隊伍中的職能與定位，不應僅僅滿足于作為向教育領域傳遞企業信息與需求的“機械傳遞者”，而應升華角色為深刻理解“產業”與“教育”復雜關系的“綜合指導者”。這一角色要求其不僅具備將產業前沿動態有效融入教學內容的能力，還需全方位參與人才培養的全過程，為學生提供從理論到實踐的全面指導，確保人才培養的實效性與前瞻性。為此，產業導師應將個人職業追求與教育整體目標緊密結合，在教學、教研及科研等各項活動中，以強烈責任感為基石，主動規劃、積極參與，巧妙平衡企業工作與教育職責，為培養復合型人才貢獻自己的力量。同時，產業導師必須重視教學資源開發，深入挖掘個人實踐經驗，結合產業發展趨勢和企業運營智慧，創新性地整合與重構教育資源，使其與工作崗位需求緊密結合。這一過程需基于對教育使命和個人發展目標的深刻理解，以加速角色適應和轉型。此外，產業導師還應經常自我反思與自我提升，以開放的心態，積極吸納學生、教學管理者等各方的反饋，及時調整專業發展方向。在團隊合作中，應不斷汲取教育智慧，提升教學實踐能力，以更好地發揮引領和示范作用。通過這些努力，產業導師將能夠推動產業需求與人才培養的深度融合，使“產業導師”這一稱謂真正名副其實，發揮出其應有的價值。

外部支持層面，完善職業院校內部支持機制。首先，科學規劃并明確產業導師的職責定位。核心聚焦于高素質技術技能人才的培養，依據產業導師的專業能力、實踐經驗及資源優勢，精確匹配人才培養的實際崗位需求，同時，通過院校與產業導師簽訂正式協議，詳細列明雙方的責任、權益及義務[15]，實現人崗相適、才盡其用。其次，需整合多方資源，為產業導師拓寬發展空間與平臺，提供多樣化的溝通、交流與合作渠道。例如，建立研發創新平臺以推動技術進步，吸納產業導師加入專業與課程開發團隊以增強團隊協同[16]，鼓勵和引導產業導師在完成教學與實訓指導任務之余，積極參與專業建設、教學研究活動、校企合作項目及行業相關講座，促進校內“雙師型”教師隊伍的專業發展，充分發揮產業導師作為校企合作橋梁的關鍵作用，并激發其作為“職業典范”的潛在能力，進而增強其職業責任感與認同感。最后，應完善產業導師隊伍的內部管理體系，在辦公環境、身份認同、薪酬福利、培訓交流及職業發展等方面，為其提供與專任教師相同的待遇與機會[17]，以增強產業導師的歸屬感。同時，應盡可能給予產業導師必要的人文關懷，重視其教學勝任力、情感投入及職業經歷，對于其提出的問題應迅速響應并妥善處理，表彰優秀，改善不足，營造一個溫暖和諧的工作環境，確保產業導師能夠安心教學，實現個人職業的持續成長。通過內外兼修、多措并舉的策略，不僅有助于產業導師順利跨越場域文化的鴻溝，形成穩定的職業認同與歸屬感，更能為現代產業學院乃至整個職業教育體系的高質量發展提供堅實的人才保障與智力支持。

（二）明晰目標：明確職業發展階段規劃目標，推動產業導師專業發展

產業導師的專業發展是一條循序漸進的道路，需要歷經新手、熟練、勝任直至能手等多個階段。在每個階段，產業導師都需要清晰規劃職業發展目標，并通過持續的教學實踐與教學反思，逐步形成個人獨特的教學風格。

新手階段，奠定堅實基礎。在初涉教育領域的新手階段，產業導師如同初航者，首要任務是明確自身職責范疇，構建基本的教學實踐能力。同時積極參與地區及院校提供的系統培訓，加深對職業教育、教師角色及學生特性的理解，為職業生涯發展奠定堅實基礎[18]。同時，院校搭建與資深教師的互動交流平臺，讓產業導師能夠明確個人職業方向，激發內在動力，為后續的專業成長鋪平道路。熟練階段，轉化資源，創新教學。產業導師開始將豐富的企業工作經驗和行業動態洞察轉化為教育資源，逐步優化課程設計，創新教學方法，以更好地滿足高素質技術技能人才培養的需求。此時，教學反思成為產業導師提升教學水平的重要手段，通過不斷審視教學過程，總結經驗教訓，產業導師實現教學能力的質的飛躍。勝任階段，深化校企合作，推動資源融合。產業導師在校企合作中發揮著核心作用，一方面積極參與課程開發、實訓基地建設及科研項目等，推動校企資源的深度融合，另一方面緊密關注行業發展趨勢，確保教學內容的前沿性和實用性。能手階段，引領行業發展，貢獻智慧。在這個階段，產業導師實現了生產型技術專家與教育型技術專家的雙重融合。在技術技能領域擁有深厚造詣，同時在教學上也獨樹一幟，成為行業內的標桿人物。此階段，產業導師積極參與行業標準制訂、教育政策咨詢等工作，為職業教育乃至整個行業的發展貢獻智慧。此外，還將發揮示范引領作用，吸引更多高技能人才加入產業導師隊伍，共同推動“教書育人”事業的長遠發展。

鑒于此，產業導師的專業發展是一個動態演進的過程，各階段之間相互銜接、相互促進。通過明確階段目標、強化教學實踐與反思、深化校企合作，產業導師能夠不斷成長，為職業教育的高質量發展貢獻力量。

（三）深化整合：加強校企合作良性互動，提升產業導師專業能力

產業導師“雙元”能力的提升，關鍵在于深化校企合作，有效整合“雙師型”教師隊伍，打破校企之間及專兼教師間的合作壁壘。這一過程不僅是產教融合、校企合作的核心內容，更是實現院校與企業資源互補、優勢共融的關鍵環節。

一方面，轉變合作模式，筑牢“雙師型”教師發展的制度基礎。引導院校持續優化校企合作機制，秉持“互利共贏”的合作理念，構建院校與企業協同創新、共謀發展的新模式[14]。具體而言，構建校企命運共同體是推動“雙師型”教師隊伍發展的關鍵路徑，促進雙方在教師資源上的深度互動與共享。這一舉措旨在強化校企雙主體間的協同機制，激發企業對“雙師型”教師培養的熱情與參與度。在命運共同體的框架下，校企雙方將深化合作領域，不僅僅局限于人才培養，更拓展至員工培訓、科研創新及社會服務等多個維度，實現資源的全面整合與優勢互補。企業體驗到合作帶來的具體收益，將進一步提升對職業教育的重視與投入，進而吸引更多頂尖技能人才與行業領袖加入產業導師的遴選與培育行列，共同促進職業教育的繁榮發展。同時，這種合作模式也將有助于轉變過去將產業導師的“教書育人”工作視為“私活”的陳舊觀念，營造出一個更加支持產業導師隊伍建設與發展的良好氛圍。此外，應建立并完善產業導師人才的柔性流動制度及激勵機制，幫助產業導師平衡其本職工作與教學工作間的矛盾。例如，探索實施“院校事業編制+企業薪資補貼”的共引模式[19]，搭建“共引、共用、共管”的柔性人才管理平臺。推行開放性的薪酬體系，設置三級構成：一為基礎酬金，其級別須與企業中兼職教師的薪酬級別相一致；二為福利與津貼，涵蓋培訓、進修機會及教齡津貼等多元激勵；三為貢獻獎勵金，具體包含校企合作、專業建設及師資建設三方面的獎勵[17]。基于此，綜合考量其發展利益、物質激勵與精神滿足，全面激發產業導師投身現代產業學院教育教學的積極性與主動性。

另一方面，優化校企對話機制，構建協同共育“雙師型”教師隊伍的評估反饋機制。其一，打造專兼教師教學共同體，增強專兼教師間的交流合作。借由構建信息與資源共享的教師專業發展平臺，增進校企間的溝通對話，依靠教學共同體促使雙方在多個層面展開深度交流。雙向推動，發揮產業導師的產業引導作用，切實提高專任教師的實踐與研發能力；發揮專任教師的引領幫扶作用，在團隊研修中促使產業導師更深入了解教育教學環境的教法、學法，進而增強產業導師的教育教學能力。平臺激勵并支持專兼教師一同參與教學研討、課程開發、實訓基地建設等，形成知識互補、經驗共享的優良態勢，進而推動產業導師“雙元”能力的平衡發展，為培育更多高素質技術技能人才筑牢根基。其二，構建多元化的評價反饋體系，針對“雙師型”教師隊伍培育過程中遇到的問題，實施常規化的“診斷”與評估工作。校企雙方需圍繞教師的職業生涯規劃、專業發展規范，以及專兼教師提升教學實踐能力的關鍵路徑等核心議題上，展開充分討論并達成協議，構建多元評估體系。基于“雙元”能力發展的特殊性，評價體系不但要包含職業教育的專業建設、教學施行、課程與教材開發、學生指導等核心環節，還應將產業導師的技術研發、技術服務、技術轉讓等能力納入評價范圍。通過運用教學診斷與改進數據平臺，為每位產業導師創建詳細的成長檔案，這些記錄將充當考核與聘任的關鍵依據，從而保障多元化評價反饋機制的有效施行。此外，校企雙方應依據評估反饋，給出有針對性的改進建議，并及時調整和優化有關教師隊伍的培育工作方案、考核激勵標準等。這一動態調整流程意在推動產業導師“雙元能力”的均衡發展，進而健全“雙師型”教師隊伍的整體培養與培訓體系。

（四）鞏固維持：構建產業導師專業發展的維持機制，營造產業導師發展環境

產業導師專業發展的長效性，依賴于積極的文化氛圍與堅實的機制保障雙重驅動。兩者相互依存，共同構筑起產業導師專業成長的堅固基石與不竭動力源泉。

在文化氛圍的營造上，需致力構建起具有支持性的發展環境，培育積極的組織文化。其一，于企業組織管理范疇，針對在職業教育供給側改革以及高素質技能人才培養中表現卓越、成果斐然的產業導師及其所屬企業，予以物質和精神方面的獎勵，將產業導師作為榜樣加以宣傳，提高兼職教師的社會地位，引領社會形成對高技能人才的全新認知。其二，在職業院校組織管理方面，應當強化產業導師和教師團隊的互動協作，營造融洽高效的團隊氛圍，讓產業導師于團隊中得到尊重、實現自身價值；同時，構建積極向上的院校文化，這種文化不僅能為產業導師描繪出清晰的職業發展前景，還能為其提供穩固的職業安全感。這將促使產業導師對教學問題的探索內化為一種職業習慣。具體而言，應培育反思型校園文化，鼓勵師生間、教師間及學生間的開放交流與深度探討，激發教育創新活力；構建合作型校園文化，為教師團隊提供平等交流、共同進步的平臺，鼓勵每位教師勇于面對教學挑戰，積極探索解決方案。

在機制保障層面，需深化政策創新，健全制度框架。首要舉措是加速制定并出臺專項政策，明確產業導師建設目標、發展規劃及實施措施，將此作為導師隊伍發展的頂層制度基石。專項政策的出臺旨在構建一個系統性的框架，為產業導師的專業成長與職業發展提供堅實的制度保障。進一步而言，構建完整配套且細致全面的制度體系尤為關鍵，該體系應涵蓋產業導師的任職資格、崗位配置、選聘標準、專業發展路徑規劃以及考核評價機制等多個方面，并附以詳盡的實施細則，以確保政策的有效落地與高效執行。在此過程中，探索并推行產業導師的準入制度是首要任務，需建立健全產業導師資格管理的規范體系，通過全面而嚴格的遴選與資格認證流程，確保每位產業導師均具備相應的專業資質與能力水平。獲得認證的產業導師，應由省級政府部門正式頒發產業導師證書，從法律層面賦予其正式身份，增強其社會認可度與專業權威性。同時，建立省級乃至國家級別的產業導師資源庫，依據經濟社會發展的動態需求與區域產業特點，靈活調整資源配置，科學設置崗位，實現資源的優化配置與高效利用。對于職業院校而言，應致力于建立健全產業導師的管理與發展機制，特別是要完善職稱晉升體系，將產業導師納入專業技術人員評審體系，為其開辟更為廣闊的職業發展空間與晉升路徑。此外，構建可持續的產業導師培育機制亦不容忽視，這需要校企雙方深化合作，達成高度共識，共同探索多元化的培養路徑，全面提升產業導師在職業道德、教學理論及專業技能等方面的綜合素養。具體而言，可聯合設立“教學創新研發中心”，專注于教學方法的優化與創新；創建“教育資源研發中心”，致力于教育資源的開發與高效利用；成立“教師職業發展促進委員會”，全方位推動產業導師的專業成長與深度發展[20]。通過個性化、精準化的培養策略，幫助產業導師快速掌握教學技巧，準確定位導師角色，從而顯著提升教育教學效果。基于此，通過積極的文化氛圍與堅實的機制保障形成協同育人的良好局面，以推動職業教育產業導師隊伍的高質量發展，為經濟社會培養更多符合市場需求的高素質技術技能人才。

參考文獻：

[1] 謝盈盈，曾全勝. 技能型社會視域下職業教育產業導師隊伍建設：應為、難為與可為[J]. 教育與職業，2023（1）：105-111.

[2] 雷世平，侯杰，曾全勝. 職業教育產業導師隊伍建設中的企業主體作用及其實現路徑[J]. 職教論壇，2023（12）：66-71.

[3] 劉學燕. 大學書院制改革的困境反思與路徑優化：基于結構功能主義理論框架的分析[J]. 大學教育科學，2022（4）：119-127.

[4] 范竹君. 結構功能主義視角下技能型社會的建設愿景、現實樣態與實現路徑[J]. 教育與職業，2024（3）：5-13.

[5] 劉勝男，李心蕾，王雨寧. 縣級教師發展機構專業能力評價及提升策略研究[J]. 中國教育學刊，2023（10）：69-75.

[6] 高潔. 基于“雙高”專業群建設的商科類專業群技術技能人才培養的思考[J]. 教育教學論壇，2020（41）：110-112.

[7] 馮琬斯. 結構功能主義視角下高職教師專業發展困境與破解之路[J]. 高等職業教育探索，2023（4）：24-30.

[8] 鄭福芹. 藍黃戰略下職業教育教師專業化發展的有效途徑探討[J]. 中國市場，2014（48）：192-193.

[9] 彭賢杰，孫曉楠，岳夢. 從企業到學校：高職院校跨界教師專業發展機制探究：基于社會認知職業理論視角[J]. 清華大學教育研究，2022（3）：83-91.

[10] 尹弘飚，楊鑫，尚雯. 結構化理論視角下教師工作場所學習力的提升路徑[J]. 教師教育學報，2022（6）：17-24.

[11] 高振發. 高職教師職業認同與專業發展的相關性分析[J]. 教育與職業，2018（19）：87-93.

[12] 陳江贇，孫鳳敏，柯婧秋. 高職院校中企業引進教師的適應性：內涵、問題表征與對策：基于組織認同理論的視角[J]. 職業技術教育，2022（7）：47-52.

[13] 石俊華. 跨界、轉型與在場：具有企業工作經歷的高職專業教師發展困境及成因[J]. 職教論壇，2023（4）：73-81.

[14] 王紅梅. 高職院校產業教授選聘及制度供給的理路分析：以江蘇為例[J]. 中國職業技術教育，2020（15）：77-81，88.

[15] 龔添妙，曾全勝. 職業教育產業導師建設：角色定位、現狀審視及行動路徑[J]. 中國職業技術教育，2022（35）：42-47.

[16] 肖稱萍，李一鳴. 職業院校教師專業發展共同體建設的價值及實踐路徑[J]. 教育理論與實踐，2022（30）：48-52.

[17] 孫興民，吳燕，田崇峰. 高職院校兼職教師隊伍建設的可持續發展[J]. 教育與職業，2019（19）：65-69.

[18] 張洪華，蘇雪潔，閆鈺寧. 企業技術技能人才向職教教師角色轉變機制研究：基于美國駐校教師項目的探析[J]. 職業技術教育，2023（7）：73-79.

[19] 孫紅艷. 高職兼職教師功能厘定與支持系統構建策略：以杭州職業技術學院為例[J]. 職業技術教育，2016（8）：50-53.

[20] 陳君，白玉，姜茉然. 日本本科職業教育教師發展策略探析[J]. 成人教育，2023（4）：87-93.

Action Logic and Practical Path of Industrial Mentors’ Professional Development from the Perspective of Structural Functionalism

ZHANG Qiurong

（Teachers College for Vocational and Technical Education， Guangxi Normal University，

Guilin 541001， China）

Ａｂｓｔｒａｃｔ： Amidst the era of comprehensively deepening cooperation between universities and enterprises， as well as the integration of industry and education， the construction of the industrial mentor team， as a pivotal component in the advancement of modern industrial academies， plays a crucial role in enhancing the overall institutional development outcomes. Drawing upon Talcott Parsons’ structural functionalism framework， this paper delves into the multifaceted challenges confronted by industrial mentors during their professional development， such as multi-role positioning， achievement of professionalization， integration of dual competencies， and sustainable development. Through a systematic analysis of the practical dilemmas encountered by industrial mentors in their professional growth， the paper subsequently proposes practical pathways such as implementing definitive role assignments， clarifying career objectives， intensifying school-enterprise collaborations， and constructing sustainable mechanisms， in order to provide robust support for fostering the professional growth and development of industrial mentors.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ： industrial mentors； structural functionalism； professional development； school-enterprise cooperation

（責任編輯：程勇）

收稿日期： 2024-07-01

作者簡介： 張秋蓉（2000—），女，在讀碩士研究生，研究方向：職業教育。