任務驅動教學法在高中化學課堂中有效實施策略探析

摘 要：高中化學知識不僅難度較大，還比較復雜，學生在課堂學習中往往缺乏興趣和動力支持，很難體會到化學學習的樂趣，為走出這一困境，不少教師在嘗試引入新式教學方法，任務驅動教學法即為其中之一，能夠讓學生在任務驅動下主動學習，促進高效課堂的生成。筆者針對任務驅動教學法如何在高中化學課堂中實施進行探討，并分享部分有效建議。

關鍵詞：任務驅動；高中化學；課堂教學

任務驅動教學法指的是在學習活動中，學生圍繞一個共同任務，在強烈的問題動機驅動下，主動使用學習資源，使其在自主探索與互動協作中展開學習，讓他們在完成既定任務的同時產生一種實踐學習體驗。在高中化學課堂教學中應用任務驅動教學法，可以增強學生學習化學的內驅動力，使其通過多維互動參與到知識生成過程中，實現對知識的學習、理解、探索與掌握，建構牢固、完整的知識體系，有助于他們化學學科核心素養的形成。

一、明確具體教學目標，合理設計學習任務

（一）認真解讀教材內容，做好任務驅動準備

在高中化學課堂教學中，要想有效實施任務驅動教學法，教師首先需確定明確的教學目標，只有以此為前提，才可以設計出同教學內容緊密相連的任務，找到課堂教學的方向。因此，高中化學教師在制定任務之前需認真分析與解讀教材，明確一節課的重點與難點，了解學生已有的化學基礎、實驗水平、生活經驗與社會閱歷等，據此精準制定教學目標，并聚焦于核心素養的培養，確保教學目標契合核心素養的要求，做好任務驅動教學的準備工作[1]。

例如，在開展《乙烯與有機高分子材料》教學時，本節課主要辨識有機化合物分子中的碳骨架，描述乙烯與乙炔的分子結構特征，乙烯的化學性質及實驗現象，列舉在生產生活中合成高分子的重要作用，基于有機化合物及性質的視角分析、研究、探討和評價關于材料、能源等方面的實際問題。通過分析有機物的分子結構，找到決定該有機物的分類和性質的特征基團，學習有機物的化學反應及有機物之間的相互轉化，進而設計合成路線合成新物質。

教師可根據化學核心素養制定以下教學目標：根據乙烯的分子式和結構式構建出乙烯的空間結構模型，根據乙烯的結構特點及特征基團，研究乙烯的化學性質，即乙烯與溴、水、溴化氫等加成反應的機理，掌握加成反應的特點，寫出化學方程式。結合乙烯在國家工業發展中的重要地位，總結從乙烯出發可以合成多種類型的有機物甚至高分子，畫出不同有機物之間相互轉化關系圖。

了解能源危機及科研人員成果，體會人類在能源利用方面遇到的問題和使命；做好任務驅動教學的鋪墊。

（二）依據實際教學目標，科學安排學習任務

在高中化學教學中，當教師通過解讀教材內容、制定同核心素養培養相契合的教學目標以后，需根據目標科學合理地安排任務，以任務為依托驅動學生更為精準地完成實踐探究，使其有方向、有目的學習，深化對化學知識的記憶，培養他們的探究能力，實現長遠發展。而且在該環節，高中化學教師可以在情境中布置任務，以情境為支撐，喚起學生的內驅動力，使其積極踴躍地參與到各項學習任務之中，從多個方面培養與發展他們的化學綜合能力[2]。

在這里，仍然以“乙烯與有機高分子材料”教學為例，教師可結合學生比較熟悉的生活現象構建情境，圍繞話題“水果的催熟和保鮮”展開，以此為著手點，逐層深入，不斷完善任務的安排，引領他們順利地進入到新課學習之中，使其自覺踴躍地研究乙烯相關知識。課堂上，教師可呈現下列幾個任務：研究熟透的蘋果是否可以催熟青蘋果；分析在長途運輸過程中水果保鮮的方法；研究乙烯能否被氧化；辨別乙烯與乙烷在結構方面的相同點與不同點；思索在石化工業領域乙烯的作用和價值。如此，教師安排教學任務時，以蘋果催熟與長途運輸水果這兩個情境為依托，讓學生先研究乙烯的基本化學性質，再從易到難、由淺及深地引領他們建立球棍模型，操作乙烯燃燒的實驗，層層遞進地展開學習，使其在任務驅動下親身經歷知識的生成過程，形成的知識體系更為牢固和全面，理解得更加透徹。

二、豐富教學任務種類，有效驅動學生學習

（一）設計資料搜集任務，訓練信息獲取能力

在眼下的高中化學學習中，學生應了解一些除教材以外的課外資源，教師不能按照以往的教學模式，直接將學習資源呈現出來，使其難以親身經歷自主搜集材料的過程，不利于他們化學學習能力的改善。其實高中化學教師可在課前環節安排一些資料搜集類的任務，納入預習之中，創新預習的形式，學生在完成收集資料任務過程中將會評估各自的學習需求，整理與篩選出適當的課外學習資料，訓練他們信息獲取能力的同時拓寬化學學習的視野[3]。

例如，在實施“鐵及其化合物”教學時，學生需先初步了解現實生活里面含有鐵元素的常見物質，再基于化學視角去研究鐵的性質、形態和用途等，教師在備課環節可安排以下資料收集類的學習任務：大家知道哪些物質里面含有鐵元素？尋找生活中常用的含鐵制品，結合個人所學對這些物品進行分類。為學生提供充裕的時間進行自主搜集和整理資料，使其初步了解鐵及其化合物相關知識。在任務驅動下，學生將會采用互聯網查詢、實地調查、翻閱書籍、咨詢訪談等方式收集和查詢有關鐵的資料，他們發現生活中含鐵元素的物質有很多，像鐵鍋、鏟子；牛奶、菠菜；補鐵口服液、硫酸亞鐵片等，使其根據生活經驗及個人認知把這些物品分成鐵制品、食品與藥物等。學生通過搜集與歸納資料，不僅可以提前了解更多有關鐵的知識，還能夠鍛煉他們獲取信息的能力，為其正式學習做鋪墊。

（二）設計探究學習任務，培養學生邏輯思維

高中教育階段的化學知識同初中相比，最為顯著的一個特征就是深度有所拓展，學生在學習過程中感到深奧難懂，他們僅僅依靠傳統的淺層學習很難真正理解與牢固掌握。在高中化學課堂教學中，當實施任務驅動教學法時，教師可圍繞具體教學內容設計一些探究性學習任務，將抽象的化學理論知識融入各項任務里面，驅動學生結合任務展開深入思考與探究性學習，培養他們的邏輯思維能力，使其達到深度學習的狀態，最終透徹理解所學內容。

例如，在“氧化還原反應”授課時，為了讓學生深度掌握氧化還原的本質與特點，教師可以結合學生在初中階段從得、失氧的角度理解氧化/還原反應，從有氧氣參與的反應出發，如：2Cu+O2=2CuO，再如：3CO+Fe2O3=2Fe+3CO2，Fe+CuSO4=Cu+FeSO4，引導學生不只局限于是否有氧氣參與，而是從化合價變化的角度歸納此類反應的變化規律，使其深入理解此類反應的特點。之后，教師繼續安排任務，要求學生探究氧化還原反應的本質，元素化合價發生變化的原因，提示學生基于電子轉移視角展開探究，使其發現元素的化合價發生變化是因為得到或失去電子，電子發生轉移就是該反應的本質。

（三）設計實驗操作任務，鍛煉科學探究能力

實驗教學作為高中化學課程的重要構成部分，同理論教學相輔相成，一起組建成完整的教學框架。課堂上，為更好地實施任務驅動教學法，教師可設計實驗操作任務，根據教學內容及實驗建議提供充裕的器材、藥品和試劑等，指導學生自主制訂實驗方案，仔細觀察實驗現象，認真記錄、分析、研究和加工實驗數據，使其通過化學實驗與調查等方式進行學習，獲得預期結論，在實驗操作中訓練他們的動手能力，同時鍛煉創新意識與科學探究能力[4]。

例如，在《化學反應的速率與限度》教學中，本節課中提供有探究影響化學反應速率的因素的實驗，目的是讓學生探究出能夠對化學反應速率產生影響的因素，包括反應物自身的性質和濃度，以及反應溫度、壓強與催化劑等。?教師可根據教材提示與實驗要求安排總任務：研究哪些因素會影響到化學反應的速率，哪些因素會改變化學平衡的狀態，包含以下3個子任務，分別是：（1）研究影響化學反應速率的因素；（2）掌握化學反應的限度；（3）理解改變化學平衡狀態的實質，其中（1）指向實驗目的與操作流程；（2）與（3）揭示的是實驗結論及本質。之后，教師組織學生自主完成實驗操作，不過他們需要先提出猜想，再以控制變量法為基準制訂計劃，然后通過親自動手設計和操作實驗，驗證猜想是否成立，使其經歷整個實驗探究過程，最后撰寫和上交實驗報告。

三、采用恰當指導方式，提升任務驅動質量

（一）組建合作學習小組，順暢突破疑難障礙

在任務驅動教學模式下，雖然比較關注學生的探究過程與自主學習，但是也離不開教師的指導，使其自主學習效果得以提升。高中化學知識難度相對較大，學生僅僅依靠個人很難單獨完成所有的學習任務，這時教師可引入小組合作學習模式，將他們劃分成若干個小組，結合一節課的難點、疑點部分安排合作式學習任務，鼓勵學生在小組內先獨立思考、再合作探討，最終通過小組合作學習助推他們順暢地突破疑難障礙[5]。

例如，在開展《乙醇與乙酸》教學時，本節課是進一步研究有機化合物相關知識，主要學習官能團的定義，乙醇與乙酸的物理性質、結構與化學性質，酯化反應的定義及其實驗裝置特征等。課堂上，為合理劃分小組，確保學生的合作學習效果，教師可結合本單元前兩節課的教學情況與作業完成質量對他們的實際學習進行評估，以此檢測學生對基礎性有機化合物知識的掌握程度，了解他們的化學學習能力，并根據組內異質、組間同質的原則組建小組。之后，教師布置“研究乙醇與乙酸的本質區別”這一任務，組織學生以小組為單位進行合作學習，鼓勵他們自主確定小組長，安排人員分工，在合作學習過程中，學生可相互分享學習資源，相互質疑與啟發，使其從不同視角探討問題，深入理解官能團對性質的影響，讓學生掌握通過事物表象分析事物本質的方法，改善學習效果。

（二）依托問題深化互動，驅動學生遞進思考

思考是作為學生學會學習與習得知識的一大關鍵，不過受學習經驗與能力的束縛，部分同學無法根據任務展開精準思考，作為教師在設計問題時需要結合學生水平設計層層遞進的任務，細化任務中的問題，指導他們圍繞問題進行思考、討論與交流，使其學習行為變得更具針對性和有效性。具體到高中化學課堂教學中來說，教師安排好任務以后，應當依托問題對任務進行分解和優化，引導學生深度思考與互動，驅動他們在問題導向下進行遞進式探究和學習，使其整體學習效果變得更佳，提高學習效率。

例如，在教學“元素周期律”過程中，教師可以設計層層遞進的教學任務，如基礎類：結合有關數據和實驗事實探究原子核外電子排布、原子半徑、主要化合價的變化規律；深化理解類：根據實驗探究元素金屬性、非金屬性變化規律，進而探究元素性質周期變化的本質；總結提升類：通過分析、比較構建“位置—結構—性質”認知模型，運用模型解決實際問題。這樣利用以上層層深入的問題引領學生遞進思考與學習，為任務的完成提供更多內驅動力，使其在問題下進入深度學習狀態，循序漸進地完成學習任務，實現預期學習目標，并有效培養與提升他們的化學思維能力。

（三）注重教學評價環節，檢測任務完成情況

評價作為任務驅動教學法實施的一個重要環節，能夠用來檢測學生任務的完成情況，教師可以了解他們的收獲與不足之處，主要是取得的成果與遇到的困難，為下一步教學規劃提供參考與依據，為其提供個性化指導。故而高中化學教師實施任務驅動教學法時應該格外關注評價的安排，結合任務驅動教學法的特征采用科學的評價體系，通過公正、公平的評價增強學生學習動力，使其努力得到他人的認可，促使他們充滿自信地迎接后續學習任務。

比如，在“離子反應”教學實踐中，教師可有的放矢地布置學習任務，引領學生研究不同物質發生的離子反應，離子反應的特征、本質、定量關系，總結離子反應發生的條件，離子數量和物質宏觀組成之間的關系，結合宏觀現象分析離子間的相互作用等。同時，教師可以此為前提制定清晰明了的評價標準，主要評價學生的任務完成情況，怎么思考與處理完成任務過程中產生的問題，是否具備創新意識與創造性思維等，并實時觀察與記錄他們處理問題的方法、思路、表現與結果等，及時為他們提供點撥。當學生完成學習任務以后，教師可先讓學生進行自我評價，再展開相互評價，呈現出多元化的評價主體，確保評價結果的公正與客觀，且由教師加以點評，突出本節課的重點，即是否準確理解電離、電解質與非電解質等關鍵概念，是否會使用離子方程式等，助推他們深刻認知所學知識。

結束語

總之，在高中化學課堂教學活動中，實施任務驅動教學法是相當有必要的。教師應根據新高考的基本要求、具體教學內容和學生實際情況等要素，精心安排豐富多樣的任務，充分發揮出任務的驅動作用，促使學生全身心地參與到各項課堂學習任務中，極力調動學生的主觀能動性，突出學生在課堂上的主體地位，推動他們化學學習能力與知識水平的提升。

參考文獻

[1]陳偉勤.任務驅動法在高中化學教學中的應用路徑探究[J].中學課程輔導，2024（9）：36-38.

[2]葉承名.任務驅動教學法在高中化學教學中的應用探究[J].學周刊，2023（36）：82-84.

[3]劉曉云.任務驅動法在高中化學教學中的運用[J].教育藝術，2024（2）：1.

[4]葉嬌妹.應用任務驅動模式改進高中化學實驗教學[J].家長，2024（7）：132-134.

[5]於翠萍.任務驅動教學法在高中化學學科教學中的運用[J].高考，2023（23）：78-80.