依托單元整體教學(xué)，提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)

【摘要】統(tǒng)編小學(xué)語文教材注重內(nèi)在邏輯和整體關(guān)聯(lián)，按照人文主題和語文要素組織單元結(jié)構(gòu)。教學(xué)中，教師應(yīng)把教材當(dāng)作一份全面的閱讀材料，由表及里、前后勾連地閱讀，準(zhǔn)確把握單元課文中文本內(nèi)容的主題，關(guān)注文本蘊(yùn)含的價(jià)值及貫穿文本的能力，注重不同年級、不同單元和不同文本類型的統(tǒng)一關(guān)照，由點(diǎn)及面地形成完整的教學(xué)格局，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的全面提升。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；整體閱讀；主題引領(lǐng)；落實(shí)要素

【中圖分類號】G623.2 " 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2025）01-0145-03

統(tǒng)編小學(xué)語文教材注重內(nèi)在邏輯和整體關(guān)聯(lián)，按照人文主題和語文要素組織單元結(jié)構(gòu)。長期以來，語文教學(xué)過程中，都存在著就一篇課文，思考一篇、教學(xué)一篇的現(xiàn)象，未關(guān)注到教材中隱藏的，梯度螺旋式上升的若干能力與知識訓(xùn)練點(diǎn)。教學(xué)中，教師應(yīng)把教材當(dāng)作一份全面的閱讀材料，由表及里、前后勾連地閱讀，準(zhǔn)確把握單元課文中文本內(nèi)容的主題，關(guān)注文本蘊(yùn)含的價(jià)值及貫穿文本的能力，關(guān)注不同年級、不同單元和不同文本類型的統(tǒng)一關(guān)照，由點(diǎn)及面地形成完整的教學(xué)格局，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的全面提升?；诮y(tǒng)編教材的編寫特點(diǎn)，筆者以統(tǒng)編語文教材一年級下冊第八單元為例，詳細(xì)探討低段學(xué)生閱讀能力提升的最佳策略。

一、整體把控，以“冊”為單位進(jìn)行閱讀

楊九俊院長多次在報(bào)告中指出，讀統(tǒng)編教科書，首先要讀整套書、全冊書，領(lǐng)會編者的基本理念，把握教科書的編寫體系，吸收教科書中所體現(xiàn)的語文課改的前瞻性思想和成果。因此，教學(xué)中需以“冊”為單位進(jìn)行閱讀，整體把控，統(tǒng)籌規(guī)劃閱讀訓(xùn)練目標(biāo)。

（一）編寫體例，化“獨(dú)木”為“森林”

教師觀察書的編寫體例時(shí)，不能視其為“獨(dú)木”。以統(tǒng)編小學(xué)語文教材一年級下冊為例，全冊由21篇課文組成六個(gè)閱讀單元，由8篇識字課文組成兩個(gè)識字單元。將其與低年段教材相聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)其中具有一種有變化的相似性——都由識字單元和課文單元組成，并且，隨著年級的上升，識字單元由兩個(gè)單元，逐漸減少為一個(gè)單元。在構(gòu)成上，統(tǒng)編教材的編寫體例如“森林”般完整、豐富、有序，設(shè)計(jì)了清晰的梯度目標(biāo)。

為了培養(yǎng)師生有效閱讀的“森林”意識，在統(tǒng)讀教材時(shí)，同樣單元的上下兩冊書，可以關(guān)聯(lián)起來閱讀。如一年級下冊第八單元和一年級上冊第八單元進(jìn)行對比閱讀，兩個(gè)單元以連環(huán)畫課文為主要形式，存在著內(nèi)在的連接。一年級上冊第八單元出現(xiàn)了首篇不帶拼音的連環(huán)畫課文《小蝸牛》，根據(jù)連環(huán)畫猜字、認(rèn)字，以提高學(xué)生的自主識字能力。一年級下冊與之呼應(yīng)的則是第八單元的《咕咚》《小壁虎借尾巴》兩課，課文篇幅更長，對學(xué)生識字、閱讀能力的要求也更高。由此可見，教材在年段間的要求呈現(xiàn)出整體性遞增趨勢。教師要站在新的高度，重新尋覓播種“森林”的良機(jī)。

（二）人文價(jià)值，化“一篇”為“多篇”

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，往往以課文為載體，根據(jù)教材的編寫順序，一篇一篇地教。以“冊”為單位進(jìn)行閱讀，則是尋找多篇課文的共性組織教學(xué)。其中的共性，主要體現(xiàn)在其人文價(jià)值，在單元人文價(jià)值的統(tǒng)領(lǐng)下，進(jìn)行多層次、多角度的訓(xùn)練，逐步滲透價(jià)值內(nèi)涵。一年級下冊人文價(jià)值主要體現(xiàn)如下。

一年級下冊人文價(jià)值主要體現(xiàn)

從這些主題詞中，我們不難發(fā)現(xiàn)，一年級下冊課文基于兒童的生活體驗(yàn)設(shè)置，識字單元主要為了滲透漢字文化，體現(xiàn)識字規(guī)律，剩下的六個(gè)單元，圍繞六個(gè)主題，主要強(qiáng)調(diào)了“我的成長”和“我的交往”兩個(gè)維度，而這里的“交往”，既包含了兒童與人的交往，也包含了兒童與自然的交往。因此，明確各單元文本的價(jià)值取向，多篇文章共讀，才能看到不同文本在教學(xué)中承載的不同育人功能。

（三）語文要素，化“面面俱到”為“一課一得”

統(tǒng)編教材中“語文要素”的提出，暗合了當(dāng)下核心素養(yǎng)中“關(guān)鍵能力”這一顯性維度的要求。備課、教學(xué)時(shí)，要將語文要素在單元整體下進(jìn)行審視和細(xì)化。語文要素構(gòu)架的單元，指向的不是一顆一顆星星，而是構(gòu)成的美麗圖案。但每顆星星，都有自己的價(jià)值，準(zhǔn)確的語文要素和教學(xué)目標(biāo)，才會讓課堂更加有效。

低段的語文要素雖未標(biāo)明，但細(xì)細(xì)挖掘課后練習(xí)，縱橫聯(lián)系，便能發(fā)現(xiàn)語文要素的線索。現(xiàn)將一年級下冊各單元語文要素整理如下。

一年級下冊各單元語文要素整理

總結(jié)一年級下冊一冊書的語文要素，主要分為兩個(gè)方面：一是識字方法，二是在閱讀中提取信息，作出推斷。這兩個(gè)方面，在一年級下冊第八單元，都有非常重要的落實(shí)。

二、主題引領(lǐng)，以“單元”為單位進(jìn)行閱讀

統(tǒng)編小學(xué)語文教科書非常強(qiáng)調(diào)單元的系統(tǒng)性和整合性，因此，讀懂單元的內(nèi)在邏輯，是開展教學(xué)的重要基礎(chǔ)。

（一）解讀教材，準(zhǔn)確定位單元主題

一年級下冊第八單元由三篇課文及一篇園地組成，分別為《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》以及《語文園地八》。

由于一年級單元主題是內(nèi)隱的，初讀后，教師很容易將主題定位為：以動(dòng)物故事為題材的單元，因?yàn)閯?dòng)物元素不斷出現(xiàn)在每一篇文章當(dāng)中。但僅僅將著力點(diǎn)放在“動(dòng)物”這一角度，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。結(jié)合教參，細(xì)細(xì)琢磨文本，便不難發(fā)現(xiàn)，這一單元其實(shí)是內(nèi)藏“問號”的以動(dòng)物為主要人物的科普主題單元。

每一課都暗含著需要探究的主問題。如《棉花姑娘》：誰能給棉花姑娘治??？為什么？《咕咚》：咕咚是什么？動(dòng)物們?yōu)槭裁锤米右黄鹋埽俊缎”诨⒔栉舶汀罚盒”诨⒄艺l借過尾巴？結(jié)果怎么樣？這一單元的兩篇童話故事，一篇民間故事，都是融科學(xué)知識和生活常識于情節(jié)之中，既有教育性，又富有童趣。

學(xué)生可以帶著心中的“問號”，不斷追問、不斷解決文中出現(xiàn)的問題，從而引導(dǎo)孩子留心觀察身邊的科學(xué)現(xiàn)象，對科學(xué)探究產(chǎn)生濃厚的興趣。

（二）發(fā)展思維，嘗試單元整合、改編

以上述方式，將一年級下冊第八單元課文聯(lián)系起來讀，就會發(fā)現(xiàn)，單元中隱藏的“問號”，其實(shí)是一種科普知識的傳遞，通過生動(dòng)的故事，讓孩子了解有趣的科學(xué)現(xiàn)象。

二年級上冊的第一單元，與其高度一致，《小蝌蚪找媽媽》與《小壁虎借尾巴》，故事結(jié)構(gòu)相似，向?qū)W生科普動(dòng)物的相關(guān)知識；《植物媽媽有辦法》，與《棉花姑娘》內(nèi)在相通，介紹了動(dòng)植物有自己的本領(lǐng)；《我是什么》，是一篇新題材的科普課文，介紹了水的循環(huán)變化；口語交際的主題為《有趣的動(dòng)物》。

發(fā)散思維，將兩個(gè)單元進(jìn)行整合、改編，以動(dòng)物科普或自然科普等主題將兩個(gè)單元串聯(lián)起來，進(jìn)行大單元教學(xué)，以《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》作為主課文進(jìn)行精讀教學(xué)，此外，可以拓展三篇《剪刀大俠》《小熊住山洞》《小蝌蚪找媽媽》，學(xué)完后，進(jìn)行一個(gè)小結(jié)性的口語交際，如《有趣的動(dòng)物》，把小蝌蚪的變化、小壁虎的再生等，以及課文中，孩子覺得有趣的現(xiàn)象，都融入口語交際中。課后，從《小壁虎借尾巴》課后習(xí)題中的“演一演”環(huán)節(jié)出發(fā)，引導(dǎo)孩子根據(jù)自己喜歡的人物、情節(jié)，創(chuàng)編成為小劇本，發(fā)展為《動(dòng)物小劇場》，進(jìn)行情境表演，讓孩子更好地走進(jìn)文本。

三、找準(zhǔn)落點(diǎn)，以“課文”為單位進(jìn)行閱讀

以一年級下冊第八單元為例，《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》三篇課文，都是非常經(jīng)典的篇目，但相比之前教學(xué)的定位與落點(diǎn)，卻是有所不同的。

（一）連環(huán)畫文本反復(fù)出現(xiàn)

讀課文，不僅要讀課文的內(nèi)容，還要讀課文的形式。

一年級上冊首次出現(xiàn)了未全文注音的連環(huán)畫課文《小蝸?！?，本單元又出現(xiàn)了兩篇這樣的文本——《咕咚》《小壁虎借尾巴》。數(shù)量上的遞增，體現(xiàn)了統(tǒng)編教材注重學(xué)生獨(dú)立識字，和學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的發(fā)展，教學(xué)時(shí)要關(guān)注內(nèi)容的銜接。

《小蝸?！芬徽n的課后出示了四張圖片，讓學(xué)生猜測圖片對應(yīng)的詞語，通過這樣的方法，掃除閱讀的障礙。而在本單元兩課中，學(xué)生經(jīng)歷了從形象到抽象，從過程到方法的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而要求“在課文中找出不認(rèn)識的字，猜猜它們的讀音和意思，再說說是怎么猜出來的”。結(jié)合三篇連環(huán)畫文本，圖文結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)，形成自己猜字、識字的方法。引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立識字、大量識字，是統(tǒng)編教材的核心價(jià)值。不僅要關(guān)注連環(huán)畫文本，也要關(guān)注注單課文，因?yàn)榧词故亲⒁舻恼n文，也可以在教學(xué)過程中滲透各種識字方法，幫助學(xué)生鞏固識字認(rèn)字的能力。

（二）課后練習(xí)藏內(nèi)隱線索

讀課文，不僅要讀課文部分，還要讀課后的練習(xí)。

課后練習(xí)既對識字寫字提出要求，又讓本單元及前后單元的核心要素得到落實(shí)。如《棉花姑娘》課后第二題“連一連，說一說”，給出了四幅動(dòng)物圖片，與分別捉哪里的害蟲連一連，這一題承接了《荷葉圓圓》?！豆具恕氛n后第二題，需要學(xué)生提取信息，作出推斷。《小壁虎借尾巴》中也有類似的要求：朗讀課文，說說小壁虎都找誰借過尾巴，結(jié)果怎么樣？這兩篇課文延續(xù)前一單元《小猴子下山》一課，既要學(xué)會從文本中提取信息，有序表達(dá)，還要學(xué)會綜合信息，推斷原因。

（三）課文插圖作重要補(bǔ)充

讀課文，不僅可以讀文本的部分，還可以讀圖畫。

統(tǒng)編教材的課文插圖，有相當(dāng)高的審美和教學(xué)價(jià)值，本單元三篇課文的插圖都是連續(xù)的、完整的，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀理解課文的過程中，可以多次運(yùn)用。

教學(xué)中，可以利用插圖，指向梳理文脈的教學(xué)。比如出示圖片，讓學(xué)生根據(jù)課文來排列圖片的順序；或出示圖片，再出示課文中的語句，請學(xué)生連一連。由于低年級孩子以形象思維為主，如果能記住圖片，就能把整個(gè)故事過程都記在腦海里。利用插圖，還可以指向主旨理解的教學(xué)，如教學(xué)《小壁虎借尾巴》時(shí)，可以從最后一幅圖開始，讓孩子圈圈看看小壁虎的尾巴，再回到前面的插圖，找到容易被忽略的小壁虎的尾巴變化，從而明白“壁虎尾巴能再生”的科學(xué)知識。再者，插圖還可以指向復(fù)述故事的教學(xué)，教師可以借助《棉花姑娘》《咕咚》的插圖，請學(xué)生給圖畫配音或講故事，從單幅圖到連貫的多幅，借助支架有梯度地講述故事。

綜上，學(xué)生語文閱讀能力的培養(yǎng)，不在于一節(jié)課、一篇課文，而是從課文到單元，到一冊書，甚至一個(gè)學(xué)段，逐步發(fā)展起來。單元整體閱讀教材，是一種習(xí)慣，更是一種能力，我們需要以三個(gè)單位，三種眼光，反復(fù)閱讀教材，才能真正讀懂教材的系統(tǒng)性、獨(dú)特性，保障備課能備出統(tǒng)編教材的特色，扎扎實(shí)實(shí)達(dá)到每一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。

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