反哺實(shí)踐：課例研修成果凝練的有效路徑

【摘 要】 課例研修作為教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑之一，因其指向課堂教學(xué)的提質(zhì)增效和師生的共同成長(zhǎng)而倍受基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的青睞。如何將教師研修經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知識(shí)，實(shí)現(xiàn)研修成果的凝練并為交流推廣鋪平道路，成為困擾一線教師的現(xiàn)實(shí)問題。本文以北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院近20年的課例研修實(shí)踐為例，從理解教師的現(xiàn)實(shí)困境幫助教師解決實(shí)際問題、理解共性與個(gè)性關(guān)系突出成果的學(xué)段/學(xué)科特色、理解規(guī)范與創(chuàng)新關(guān)系凸顯成果的學(xué)術(shù)表達(dá)、理解形式與內(nèi)容關(guān)系突出成果的語言表達(dá)四個(gè)方面，探討區(qū)域?qū)用嬲n例研修成果凝練的有效方式，為豐厚教師職業(yè)生涯探尋新路。

【關(guān)鍵詞】課例研修 成果凝練 區(qū)域教研 有效路徑

課例研修是北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院（以下簡(jiǎn)稱“西城教研院”）教研員團(tuán)隊(duì)依據(jù)近20年對(duì)職后教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐探索和理性思考，變約定俗成的狹義“教研”為泛在共進(jìn)的廣義“研修”，以區(qū)和學(xué)校及教研組（含備課組）三級(jí)聯(lián)動(dòng)協(xié)作方式開展的“以課育師”活動(dòng)。課例研修是對(duì)課例研究與時(shí)俱進(jìn)的重新理解，是對(duì)課例研究的豐富、創(chuàng)新和發(fā)展。課例研修強(qiáng)調(diào)將教師作為學(xué)習(xí)者，關(guān)注教師群體的研修共進(jìn)；突出以教師學(xué)習(xí)共同體為組織形態(tài)并通過教師學(xué)習(xí)共同體的有效運(yùn)行，通過制度保障及優(yōu)化活動(dòng)方式和內(nèi)容設(shè)計(jì)吸引學(xué)校持續(xù)跟進(jìn)，實(shí)現(xiàn)地方教育行政、教研、學(xué)校和教師的多方共贏[1]。

實(shí)踐中，教師作為課例研修的主體，其成果普遍存在理論基礎(chǔ)薄弱且以經(jīng)驗(yàn)型成果多、理論型成果少、學(xué)術(shù)含金量低的共性問題。究其成因：一是教師成果（如教學(xué)、教研、教改和育人成果等）意識(shí)缺失[2]；二是教師教學(xué)任務(wù)重，缺乏時(shí)間和精力，工作瑣事多，難以靜下心來，加之理論基礎(chǔ)薄弱、成果缺少發(fā)表渠道、書面表達(dá)困難等制約了教師提煉成果；三是教師自身價(jià)值定位不準(zhǔn)且現(xiàn)行評(píng)價(jià)制度對(duì)成果鑒定與評(píng)判存在一定的疏漏與缺憾，造成教師成果的浪費(fèi)與流失。針對(duì)以上現(xiàn)實(shí)問題與原因，西城教研院摸索出了教師課例研修成果的凝練路徑。

一、理解教師的現(xiàn)實(shí)困境，幫助教師解決實(shí)際問題

1. 因勢(shì)利導(dǎo)，幫助教師提高成果意識(shí)

首先是提高成果積累與定位意識(shí)。成果積累需要注重過程，需要及時(shí)還原和準(zhǔn)確記錄課例研修現(xiàn)場(chǎng)實(shí)況（情境化），需要強(qiáng)化第一手資料的全面收集和分門別類的結(jié)構(gòu)化梳理，以便為不同成果的深入結(jié)構(gòu)化和后面的系統(tǒng)化、系列化奠基。課例研修是“各美其美，美人之美”的活動(dòng)，成果定位需要教師根據(jù)自己在課例研修中的能力、興趣愛好與修養(yǎng)等揚(yáng)長(zhǎng)避短，鎖定成果取向，再將成果在教學(xué)內(nèi)容、教法、課程及課程資源、育人或育師策略等研究范疇方面進(jìn)行準(zhǔn)確定位（如教師長(zhǎng)于教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化、短于課程評(píng)價(jià)，可將成果定位在教學(xué)內(nèi)容），在此基礎(chǔ)上定位成果的走向和標(biāo)準(zhǔn)及高度。

其次是提高成果彰顯與共享意識(shí)。課例研修只有將優(yōu)秀教師寶貴的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)與成熟的理性思考通過參賽、研討（交流）會(huì)、論文發(fā)表等不同方式與平臺(tái)展現(xiàn)出來，方能最大化地彰顯其“美美與共”的價(jià)值。我們倡導(dǎo)這種交流、合作與切磋，既將潛力兌現(xiàn)為實(shí)力，又在惠及師生的同時(shí)使教師自身的才干與價(jià)值得到同人與社會(huì)的認(rèn)可，進(jìn)而反推其自身向?qū)I(yè)的更高處攀升。

2. 因人而異，幫助教師有效凝練成果

在目標(biāo)上通過持續(xù)改進(jìn)教學(xué)不斷促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。以目標(biāo)為導(dǎo)向，用成果倒逼教師專業(yè)發(fā)展，雖有些急功近利，但對(duì)素質(zhì)優(yōu)良的成熟教師可能收到立竿見影的效果。教師一旦確定了自己想要的成果，其參與課例研修就有了動(dòng)力和方向，在實(shí)踐中多能跳出方法、路徑、技術(shù)及學(xué)校和學(xué)科現(xiàn)有條件等的框囿，會(huì)想方設(shè)法克服困難且堅(jiān)持不懈地奔向愿景。

在組織上形成專家、教研員和教師三位一體的運(yùn)行機(jī)制。專家在學(xué)術(shù)上把關(guān)，既可彌補(bǔ)教師理論積累上的不足，還可消除教師理論應(yīng)用上一知半解的“硬傷”；教研員在研修活動(dòng)推進(jìn)上把關(guān)，既能因勢(shì)利導(dǎo)發(fā)揮自身資源整合的優(yōu)勢(shì)，又能因地制宜發(fā)揮學(xué)校的職能，還能因材施教指導(dǎo)教師并點(diǎn)撥到位；一線教師既可以最大限度地發(fā)掘自身的潛力，還可能因眾人拾柴而助推其將潛力轉(zhuǎn)化為實(shí)力，成為最終的受益者。

在內(nèi)容上構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體的“實(shí)踐理論”。課例研修中最具魅力處是教師學(xué)習(xí)共同體總能在實(shí)踐中形成自己的話語系統(tǒng)，共同體成員多以隱喻用心表達(dá)其實(shí)踐理論且彼此心領(lǐng)神會(huì)。比如，將“透徹地理解教材”隱喻為“吃透教材”；又如，“教科研是教育之海中從實(shí)踐此岸到達(dá)理論彼岸之渡船，教研員是擺渡人”，等等。成果源于實(shí)踐并反哺實(shí)踐，其理論多是聚焦經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)而難以理論化，這種實(shí)踐性知識(shí)也可以稱作“實(shí)踐理論”，只要在相同或相似情境或條件下在一定范圍內(nèi)惠及師生即可，無須用純學(xué)術(shù)化的標(biāo)準(zhǔn)來苛求這種本土化的“實(shí)踐理論”，以免在現(xiàn)實(shí)中行之難遠(yuǎn)。

在方法上以“技術(shù)+解釋”取向的研究為本。課例研修最淺近的目標(biāo)有三：一是著眼于學(xué)生，提效當(dāng)下課堂；二是著力于教師，提高教學(xué)能力；三是以教師專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升助推育人質(zhì)量的提高。這就決定了成果凝練：一要“技術(shù)取向”，即說清楚“怎么做”“做得怎么樣”；二要“解釋取向”，即說清楚“為了誰/什么”“依據(jù)是什么”；三要再深究“是什么”“有什么”等問題。

由此可見，無論教師個(gè)人成果還是教師學(xué)習(xí)共同體成果，都需要在具備成果意識(shí)的前提下進(jìn)行有指向性的凝練，既不能不分主次地“眉毛胡子一把抓”，也不能急功近利地“為了成果而成果”。但無論哪一種成果，都需要主題先行、仔細(xì)推敲、反復(fù)研磨和修改，方能凝練精品。

二、理解共性與個(gè)性關(guān)系，突出成果的學(xué)段/學(xué)科特色

1. 優(yōu)先關(guān)注個(gè)性（學(xué)科/學(xué)段）差異及其特色，提升整體質(zhì)量

課例研修最早是從年級(jí)、學(xué)科（微觀）切入，逐漸鋪開到某一學(xué)段、某一學(xué)科（中觀），直至現(xiàn)下延展至跨學(xué)段、跨學(xué)科（宏觀）。課例研修活動(dòng)的核心是以實(shí)踐為指向的理性設(shè)計(jì)，以補(bǔ)充與拓展、深耕與精研、整合與完善等方式對(duì)學(xué)科進(jìn)行多向度加工，在一定程度上促進(jìn)了學(xué)科的發(fā)展。

尤其是每個(gè)學(xué)科都有其相對(duì)獨(dú)立且自洽的學(xué)理邏輯即學(xué)科特色，成果烙印也“基因”于此，且即使同一學(xué)科，不同年級(jí)、不同學(xué)段也烙印各異。每個(gè)學(xué)科課標(biāo)不同，學(xué)科核心素養(yǎng)各異，在尊重學(xué)科教育教學(xué)規(guī)律、尊重不同年齡學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律前提下，課例研修要把控住“關(guān)節(jié)點(diǎn)”。因此，圍繞“以學(xué)生發(fā)展為中心”這一出發(fā)點(diǎn)和歸宿，各學(xué)科課標(biāo)和學(xué)科核心素養(yǎng)是各學(xué)科開展課例研修的立足點(diǎn)，而真問題是各學(xué)科課例研修的聚焦點(diǎn)，教學(xué)及其內(nèi)容是課例研修的切入點(diǎn)，課堂上真實(shí)發(fā)生的關(guān)鍵（沖突）事件是課例研修的突破口，而所有這一切都指向問題的解決，指向課堂的提質(zhì)增效。鑒于不同主題下的真實(shí)語境中的學(xué)科實(shí)踐（不同年級(jí)不同類型的師生、不同的教學(xué)內(nèi)容與要求、不同的教學(xué)方式方法手段與技術(shù)等）各具特色、各有千秋，成果的凝練既不能整齊劃一搞“大一統(tǒng)”“一刀切”，也不能求全責(zé)備、唯果是舉，而是要實(shí)事求是，尊重學(xué)科和年級(jí)及學(xué)段特點(diǎn)，倡導(dǎo)百花齊放、百家爭(zhēng)鳴，在展現(xiàn)學(xué)科、年級(jí)、學(xué)段特色的同時(shí)彰顯不同學(xué)科、不同年級(jí)、不同學(xué)段課例研修的魅力。

常態(tài)的課例研修內(nèi)容都是從年級(jí)、學(xué)科視角出發(fā)，遵循“從個(gè)別到一般”“從局部到整體”“從具體到抽象”等邏輯，彰顯年級(jí)/學(xué)段的獨(dú)特性、學(xué)科的個(gè)性，充分體現(xiàn)了課例研修活動(dòng)中共性寓于個(gè)性之中并通過個(gè)性表現(xiàn)出來的辯證法。就學(xué)段而言，從學(xué)前到高中，學(xué)科從綜合到分化再到綜合；就學(xué)科而言，學(xué)段越低綜合性越強(qiáng)，似乎意味著學(xué)段越高分化性越強(qiáng)，事實(shí)上學(xué)段越高越從高度分化走向深度綜合，彰顯出一種厚度上的回歸。

2. 基于整體（跨學(xué)科/跨學(xué)段）視角凸顯共性，引導(dǎo)局部行為

課例研修的組織與操作流程、課例研修主題的確定、文獻(xiàn)研究、課前課后會(huì)議與課堂觀察以及課例研修中教學(xué)行為的改進(jìn)，這些是基礎(chǔ)教育每個(gè)學(xué)段所有學(xué)科（含學(xué)前的非學(xué)科化）開展課例研修的必經(jīng)之路、須守之則、須循之法，既不可或缺也不可替代，體現(xiàn)出課例研修（范式）在整個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)段中的普適性和學(xué)科（含跨學(xué)科）中的共性。

依據(jù)管理權(quán)限劃分的國家、地方、校本三級(jí)課程在“有限課時(shí)、無限課程”這個(gè)“悖論”下更適宜在國家課程校本化、地方課程精品化、校本課程特色化、優(yōu)質(zhì)課程資源共享化、課程研發(fā)集約化前提下進(jìn)行整合而后整體推進(jìn)，使課例研修在統(tǒng)籌各學(xué)科（特別是德育/語文/歷史/體育/藝術(shù)等）時(shí)既能避免學(xué)科知識(shí)本位、內(nèi)容簡(jiǎn)單重復(fù)，又能加強(qiáng)學(xué)科間的相互配合，發(fā)揮綜合育人功能。依據(jù)學(xué)制打通學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間（跨學(xué)科）、學(xué)段內(nèi)、學(xué)段間（跨學(xué)段）的壁壘，在區(qū)域集團(tuán)化辦學(xué)前提下，以學(xué)生的內(nèi)部留學(xué)/交換學(xué)習(xí)/跨校區(qū)選課和教師的聯(lián)合教研/跨校區(qū)授課等方式開展縱向貫通課例研修，這既能為學(xué)生開辟貫穿學(xué)前、小學(xué)、初中、高中乃至大學(xué)的綠色求學(xué)通道，也能避免學(xué)段間培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)、交叉、錯(cuò)位，造成師生時(shí)間與精力的浪費(fèi)，更能刪繁就簡(jiǎn)、消除冗余，整體提高育人時(shí)效。尤其是凝練主題學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)、大概念教學(xué)、學(xué)習(xí)任務(wù)群、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、學(xué)科實(shí)踐、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、研究性學(xué)習(xí)類的成果，更需要以整體視角引領(lǐng)局部行為，使二者相輔相成，相得益彰，以實(shí)現(xiàn)成果在科學(xué)與人文等領(lǐng)域的全覆蓋。

由此可見，學(xué)段不同、學(xué)科不同，所跨學(xué)段不同、所跨學(xué)科不同，課例研修成果承載的內(nèi)容也不同。因此成果凝練既要突出不同學(xué)段獨(dú)特性與全學(xué)段普適性的統(tǒng)一，又要彰顯不同學(xué)科個(gè)性與全學(xué)科共性的統(tǒng)一；在突出學(xué)段（側(cè)重年級(jí)）和學(xué)科特色的同時(shí)，在跨學(xué)段、跨學(xué)科方面惠及更多的師生。

三、理解規(guī)范與創(chuàng)新的關(guān)系，凸顯成果的學(xué)術(shù)表達(dá)

1. 課例研修重在從真問題出發(fā)并解決真問題

課例研修從真問題出發(fā)，既能解決教師的燃眉之急且能令教師受益長(zhǎng)遠(yuǎn)，又能提升教師教學(xué)能力且同時(shí)提效課堂。真問題蘊(yùn)含著問題解決方向、研究目標(biāo)和解答域限（要么解決前人沒有解決或沒有很好解決的問題，要么問題解決過程具先進(jìn)性或解決結(jié)果具創(chuàng)造性，要么對(duì)改進(jìn)研究過程和方法有價(jià)值），即問題的解決能夠滿足特定的需要，同時(shí)研究者要對(duì)解決問題有強(qiáng)烈的興趣和有較大的把握，這樣才有可能創(chuàng)生和凝練出貨真價(jià)實(shí)的成果。另外，選題的范圍要適中，要考慮教師投入的時(shí)間和精力成本；提倡選題小而深，不提倡大而全，這樣既可量力而行，又能盡力而為，既可提高課例研修的可操作性，也能保證其時(shí)效性。

當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)課例中蘊(yùn)含著某個(gè)（類）真問題，對(duì)其優(yōu)先關(guān)注且千方百計(jì)去探索解決問題的策略并反復(fù)驗(yàn)證其實(shí)效時(shí)，教師就真正踏上了“問題—設(shè)計(jì)—行動(dòng)—反思”的研修之旅。對(duì)于不同類型課例可依據(jù)其不同特質(zhì)展開研修活動(dòng)（見圖1）。

2. 成果凝練的含金量在于有效呈現(xiàn)其創(chuàng)新性

創(chuàng)新源自敢于質(zhì)疑的研討氛圍。質(zhì)疑是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的重要路徑，需要教師思維活躍、思想敏銳。組織者要鼓勵(lì)教師大膽質(zhì)疑且營(yíng)造敢于質(zhì)疑的民主氛圍，教給教師質(zhì)疑的方法且要自己率先垂范點(diǎn)燃教師的智慧，不以“學(xué)術(shù)權(quán)威”“主流觀點(diǎn)”去維護(hù)陳規(guī)陋見或文過飾非，要進(jìn)行富有彈性的教學(xué)預(yù)設(shè)（如思辨性話題）且要給予質(zhì)疑以時(shí)空，適時(shí)搭臺(tái)供教師拾級(jí)而上且引導(dǎo)教師養(yǎng)成自覺質(zhì)疑的習(xí)慣，使之能于“無疑”處存疑，成為真正的研修主體，并能掌握質(zhì)疑這一強(qiáng)大的自我學(xué)習(xí)本領(lǐng)。

創(chuàng)新源自敢于批判的思維品質(zhì)。成果凝練要求教師以審視者的視角發(fā)現(xiàn)以往的缺點(diǎn)和不足并對(duì)此進(jìn)行深入思考，以評(píng)判者的眼光挑剔和批評(píng)當(dāng)下的悖論與逆流，以研修主體身份證偽或反駁專家觀點(diǎn)、否定或批判名家成果。因此，組織者要引導(dǎo)教師自覺地進(jìn)行自我反思的思維訓(xùn)練，促使其對(duì)自身活動(dòng)及時(shí)進(jìn)行回顧、總結(jié)及再思考，以期求得新的深入的認(rèn)識(shí)或提出疑問作為其發(fā)展的新起點(diǎn)；鼓勵(lì)教師積極參與爭(zhēng)辯，學(xué)習(xí)批判性思維方式；引導(dǎo)教師以批判的態(tài)度學(xué)習(xí)“有字書”（理論）和“無字書”（實(shí)踐）。

著重培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神。審視者和批判者只是潛在的創(chuàng)造者，真正的創(chuàng)造者必須具有創(chuàng)新的意識(shí)和勇氣，而創(chuàng)造力是創(chuàng)造精神的核心。創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，首先要從鑒來知往的文獻(xiàn)綜述入手，及時(shí)了解當(dāng)下學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，保持前瞻眼光和前沿站位，這是創(chuàng)新的起點(diǎn)。其次要養(yǎng)成活躍的思維狀態(tài)，這是創(chuàng)新的源頭：①發(fā)揮想象力，倡導(dǎo)理想化，聚焦于客觀事物共同或本質(zhì)特征并建立起簡(jiǎn)潔純粹的認(rèn)識(shí)對(duì)象；②采用類比推理，即把相似的兩者納入同一層次的范疇中由已知推斷未知；③提倡集體討論，以逆向思維和發(fā)散思維展開“頭腦風(fēng)暴”，以集體智慧助推深入修正已有想象，澄清模糊認(rèn)識(shí)，糾正錯(cuò)誤觀點(diǎn)。

3. 成果凝練要真實(shí)客觀地概括其形成過程

一是資料的真實(shí)與客觀。一份完整的課例研修成果一般包括以下內(nèi)容：課例研修方案、成果主件（含課例研修報(bào)告、公開發(fā)表的論文、著作等）、其他研究成果（包括優(yōu)秀課例集、調(diào)研報(bào)告、課堂實(shí)錄和議課實(shí)錄、教學(xué)課件、校本課程教材、教學(xué)光盤、學(xué)生優(yōu)秀作品集、教學(xué)資源網(wǎng)站與教師個(gè)人博客所載資料、課例研修大事記、成果推廣/社會(huì)效益資料等）。

二是情境與過程的真實(shí)與客觀。課例研修主題因有針對(duì)性的聚焦而相對(duì)單一，單一主題下可由眾多專題連綴構(gòu)成一個(gè)系列，不同系列拓展開去形成“點(diǎn)—線—面—體”。真實(shí)的情境往往是針對(duì)某個(gè)點(diǎn)（片段），教師結(jié)合自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)進(jìn)行評(píng)判，對(duì)照自己或他人的教學(xué)提出自己的意見和建議，并在反復(fù)研討中擇善而從；雖然看問題的角度因人而異，提出的問題以及意見和建議不同甚至完全相反，但每個(gè)參與者都圍繞主題進(jìn)行研討以求真諦，達(dá)成豐富和提高自己的目的。每個(gè)課例一般都有其相對(duì)完整的流程①，可從觀察記錄、研討記錄中清晰地凝練其教學(xué)過程。典型的教學(xué)案例②詮釋和支撐著研究主題，是衡評(píng)課例是否解決問題的最好佐證，也是成果不可或缺的組成部分。

三是結(jié)論的真實(shí)與客觀。課例研修成果可從授課教師本人對(duì)課堂的審視和反思、其他教師或?qū)＜覍?duì)授課教師的課堂實(shí)錄所做的分析與比較和借鑒、專家學(xué)者及學(xué)校業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)等結(jié)合教師授課對(duì)其教學(xué)行為的點(diǎn)評(píng)和指導(dǎo)、學(xué)生源于自身的真情實(shí)感出發(fā)對(duì)授課教師的教學(xué)提出的期望和要求等中凝練而來。無論哪一主體、哪一視角，唯一不變的是解決了教育教學(xué)中的真問題；選題、研究過程、案例都是基于事實(shí)的客觀描述，結(jié)論亦由歸納、總結(jié)和提煉、凝練中形成的認(rèn)識(shí)性（也稱理論性）成果和操作性（也稱實(shí)踐性）成果構(gòu)成。

由此可見，課例研修作為涵蓋了定量與定性研究的質(zhì)性研究，其結(jié)論基于可靠的事實(shí)和數(shù)據(jù)及解釋。如果說真實(shí)性與客觀性體現(xiàn)的是課例研修成果的規(guī)范性，創(chuàng)新性體現(xiàn)的是成果的靈魂，那么典范的課例研修成果就是規(guī)范性與創(chuàng)新性的統(tǒng)一。

四、理解形式與內(nèi)容的關(guān)系，突出成果的語言表達(dá)

1. 使用學(xué)術(shù)話語和體式專業(yè)地表達(dá)成果

首先要提高語言表達(dá)能力。無論是學(xué)科還是跨學(xué)科都有自己獨(dú)特的學(xué)術(shù)話語體系，課例研修成果形式雖多種多樣但都有基本文體及體例要求；成果凝練須在遵守基本體式的前提下使用學(xué)術(shù)話語進(jìn)行表達(dá)。尤其是課例研修過程重在清晰概述事實(shí)，可采用隱喻但不宜做文學(xué)性夸張表達(dá)，語言宜準(zhǔn)確平實(shí)、通俗易懂，忌華麗堆砌。使用學(xué)術(shù)話語進(jìn)行專業(yè)地表達(dá)，概因?qū)I(yè)意味著嚴(yán)謹(jǐn)與規(guī)范，不止于使用書面語這么簡(jiǎn)單，其中滲透的是求真求實(shí)的學(xué)術(shù)精神，是言之有度、言之有據(jù)、言之成理的學(xué)術(shù)話語的使用。

其次要掌握語言表達(dá)技巧。課例研修的選題很多，涉及諸如教育教學(xué)改革、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變、課標(biāo)及課程資源、考試（含中高考）及其評(píng)價(jià)等，任何一個(gè)選題，其成果凝練都需要選擇一種（或幾種）合適的文體諸如論文、案例、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育敘事（含教育故事、教學(xué)隨筆等）、研究報(bào)告（調(diào)研報(bào)告、開題報(bào)告、結(jié)題報(bào)告）、總結(jié)等進(jìn)行單一（或系列）規(guī)范的表達(dá)。無論選擇哪一種文體，一旦選定，必須嚴(yán)格按照文體的體例規(guī)范進(jìn)行寫作，反之不但影響課例研修成果的有效凝練，更會(huì)降低成果的含金量。課例研修成果在凝練時(shí)需要精心擬定言簡(jiǎn)意賅的成果標(biāo)題，準(zhǔn)確呈現(xiàn)作者信息（含排序），高度概括內(nèi)容摘要并精選關(guān)鍵詞，撰寫短小精悍的引言，高屋建瓴地謀篇布局，使用規(guī)范的書面語，發(fā)揮標(biāo)點(diǎn)符號(hào)言意相生的作用，準(zhǔn)確標(biāo)示注釋和參考文獻(xiàn)。

2. 打通工作邏輯和學(xué)術(shù)邏輯，提高學(xué)術(shù)素養(yǎng)

首先要提高邏輯能力。工作邏輯是“目標(biāo)—結(jié)果”導(dǎo)向，學(xué)術(shù)邏輯是“問題—規(guī)律”導(dǎo)向，打通工作邏輯和學(xué)術(shù)邏輯方能使成果結(jié)論科學(xué)、普適。課例研修的參與者多為一線教師，成果多為經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、活動(dòng)介紹、流程陳述等課堂實(shí)踐及活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，罕能將這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到知識(shí)①理論的高度去綜合審視，既缺少思辨的力量更缺少理論的味道。培養(yǎng)教師的邏輯建構(gòu)能力，可在把握其認(rèn)知起點(diǎn)的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)豐富適切的情境，使之采取歷史的、比較的、系統(tǒng)的方法進(jìn)行層次分解、正反論證等以提升認(rèn)知，也可通過高質(zhì)量的問題設(shè)計(jì)以進(jìn)階思維，還可通過教師與學(xué)生、同伴及專家間的高效互動(dòng)注重協(xié)同學(xué)習(xí)，進(jìn)而取長(zhǎng)補(bǔ)短、揚(yáng)長(zhǎng)避短、集思廣益、共研共進(jìn)。

其次要提高理論修養(yǎng)。課例研修凝練的瓶頸在于教師缺乏理論功底，如論證時(shí)找不到適切的理論支撐，使用相關(guān)理論解釋行為及現(xiàn)象時(shí)要么生搬硬套，要么大段抄襲。理論修養(yǎng)的提升一要以經(jīng)典著作的浸染來幫助教師運(yùn)用歷史的眼光與辯證的思維洞穿現(xiàn)象透視本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知水平與理論思維的層級(jí)躍升；二要以理論的方式介入課例研修實(shí)踐，有理論加持時(shí)，看待同一問題就會(huì)產(chǎn)生不同的效果，可開拓教育理解新境界；三要選用適當(dāng)理論觀照問題，提升課例研修成果的理論水平，將鮮活的研修事實(shí)材料納入某種理論解釋系統(tǒng)之中進(jìn)行概括、提煉、反思與批判，有助于賦予實(shí)踐更高的價(jià)值。

由此可見，課例研修活動(dòng)及其成果的豐富性和多樣化，決定了成果凝練及呈現(xiàn)的豐富性和多樣化；需要融入科學(xué)、合理、先進(jìn)且具備較強(qiáng)實(shí)操性的學(xué)術(shù)規(guī)范體系，方能走得更高、更遠(yuǎn)、更久。

綜上所述，從“目標(biāo)—問題”出發(fā)，以“結(jié)果—規(guī)律”為導(dǎo)向的課例研修作為區(qū)域常態(tài)教研轉(zhuǎn)型的重要形式，既呼應(yīng)了近年來國家強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變教師培訓(xùn)方式的政策要求，又契合了當(dāng)下教師培訓(xùn)方式變革的時(shí)代要求。課例研修從改進(jìn)教學(xué)到優(yōu)化經(jīng)驗(yàn)、從優(yōu)化經(jīng)驗(yàn)到提升認(rèn)知、從提升認(rèn)知到反哺實(shí)踐，都從教師個(gè)體“課”的改進(jìn)和其“人”的專業(yè)發(fā)展兩個(gè)方面規(guī)范、豐富和深化了課例研修的意涵。在成果凝練和呈現(xiàn)時(shí)，既要理解教師的現(xiàn)實(shí)困境，幫助教師解決實(shí)際問題，也要理解共性與個(gè)性關(guān)系，突出成果的學(xué)段/學(xué)科（含跨學(xué)科、跨學(xué)段）特色；既要理解規(guī)范與創(chuàng)新的關(guān)系，凸顯成果的學(xué)術(shù)表達(dá)，也要理解形式與內(nèi)容的關(guān)系，展現(xiàn)成果的語言表達(dá)。唯其如此，方能實(shí)現(xiàn)課例研修通過育師更好地育人（學(xué)生）的旨?xì)w。

參考文獻(xiàn)

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[2] 萬仲永.現(xiàn)代中小學(xué)教師成果意識(shí)缺失的歸因與縫補(bǔ)的策略[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2010（3）：73-76.

（作者單位：北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院）

責(zé)任編輯：孫昕