童心哲學(xué)何以是教育學(xué)的“第一哲學(xué)”？

編者按：進(jìn)入二十一世紀(jì)，學(xué)前教育研究的視野進(jìn)一步開(kāi)闊，研究方法更加多元，理論資源更加豐富，這為人們認(rèn)識(shí)和理解學(xué)前教育提供了更多的條件。現(xiàn)象學(xué)作為重要的思想理論資源和方法論，為我們理解學(xué)前教育關(guān)涉的童心、童年、身體等議題提供了獨(dú)特的視角，呈現(xiàn)了學(xué)前教育的另一種面相。姜勇教授長(zhǎng)期致力于教育現(xiàn)象學(xué)研究，本期我們邀請(qǐng)姜勇教授主持了“現(xiàn)象學(xué)視野下的學(xué)前教育”這一專(zhuān)欄，期望能引起更多的學(xué)界同仁就相關(guān)議題開(kāi)展研究、討論和對(duì)話(huà)，進(jìn)一步豐富基于現(xiàn)象學(xué)的學(xué)前教育研究成果。

［摘 要］ 童心哲學(xué)是真正“回到兒童本身”的新哲學(xué)。唯有將童心哲學(xué)作為教育學(xué)的第一哲學(xué)，教育學(xué)才會(huì)找尋到教育的終極真理、精神家園、光明大道。童心哲學(xué)有三個(gè)基本特征：其一，領(lǐng)先性。童心哲學(xué)在教育學(xué)大廈里具有學(xué)科地位的優(yōu)先性、普遍性和絕對(duì)性。其二，開(kāi)端性。回到教育學(xué)的開(kāi)端既要追溯教育學(xué)的歷史源頭，又要回到教育對(duì)象——兒童的源初性。其三，基礎(chǔ)性。它包含著一系列關(guān)鍵之問(wèn)，如：兒童是誰(shuí)？童年的意義在哪里？如何發(fā)現(xiàn)兒童？等等。這些基礎(chǔ)性問(wèn)題構(gòu)成了一個(gè)宏大的童心哲學(xué)“系”或童心哲學(xué)“樹(shù)”，牽一發(fā)而動(dòng)全身。科學(xué)的童心哲學(xué)的形成離不開(kāi)充盈著人文底蘊(yùn)，注重自在、豐富、非理性精神的教育環(huán)境。在具體的教育過(guò)程中要涵養(yǎng)“先驗(yàn)”的自在心靈，豐富“經(jīng)驗(yàn)”的文化心靈，喚醒“超驗(yàn)”的非理性心靈。

［關(guān)鍵詞］ 童心哲學(xué)；第一哲學(xué)；現(xiàn)象學(xué)

“第一哲學(xué)”（Φιλοσο？準(zhǔn)íα πρ？棕το？觭）概念最早由古希臘哲學(xué)家亞里士多德（Aristotle）提出，他堅(jiān)信形而上學(xué)——研究存在本身的學(xué)問(wèn)是所有學(xué)科之開(kāi)端性、第一性、根本性的學(xué)問(wèn)，因而是第一哲學(xué)。自“第一哲學(xué)”的概念產(chǎn)生以來(lái)，哲學(xué)家們對(duì)什么樣的學(xué)問(wèn)才是第一哲學(xué)提出了不同的見(jiàn)解，有的認(rèn)為倫理學(xué)是第一哲學(xué)[1]，有的指出現(xiàn)象學(xué)是第一哲學(xué)[2]，有的堅(jiān)持美學(xué)是第一哲學(xué)[3]……雖然各人主見(jiàn)不同，但學(xué)界達(dá)成了這樣的共識(shí)：存在著一種作為開(kāi)端性的第一哲學(xué)。“‘第一哲學(xué)’這個(gè)名稱(chēng)就指示著一門(mén)有關(guān)開(kāi)端的科學(xué)學(xué)科；這個(gè)名稱(chēng)就讓人想到，對(duì)開(kāi)端或者對(duì)一個(gè)完整的開(kāi)端領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，哲學(xué)的最高目的觀念要求一門(mén)特有的自成一體的學(xué)科，這門(mén)學(xué)科具有自己的開(kāi)端問(wèn)題，需要精神上的準(zhǔn)備，精確的表達(dá)，進(jìn)而還需要科學(xué)的解答。由于內(nèi)在的不可替換的必然性，這門(mén)學(xué)科必然要先行于一切其他的哲學(xué)學(xué)科，在方法上和理論上為一切其他哲學(xué)學(xué)科奠定基礎(chǔ)。那么，第一哲學(xué)本身的入口處，即開(kāi)端，就是所有一般哲學(xué)的開(kāi)端了。”[4]1108

一、“第一哲學(xué)”的三種進(jìn)路：開(kāi)端進(jìn)路與童心哲學(xué)的提出

談到第一哲學(xué)，通常有三種學(xué)術(shù)進(jìn)路。

其一，學(xué)科進(jìn)路。學(xué)科進(jìn)路注重考察哪一門(mén)學(xué)科是具有開(kāi)端性、基礎(chǔ)性、在先性，以及根本、首要、前提屬性的基礎(chǔ)學(xué)問(wèn)。如，亞里士多德以研究存在（to einai）的形而上學(xué)（Metaphysica）作為第一哲學(xué)，“存在著一種思辨作為存在而存在的科學(xué)……它不同任何一種各部類(lèi)的科學(xué)……我們應(yīng)當(dāng)把握的是作為存在而存在的最初原因”[5]。胡塞爾（Edmund Husserl）主張現(xiàn)象學(xué)是第一哲學(xué)，“第一哲學(xué)應(yīng)該先行于其他一切哲學(xué)學(xué)科，并從方法和理論上為其他一切哲學(xué)學(xué)科奠定基礎(chǔ)。這個(gè)入口，這個(gè)第一哲學(xué)的開(kāi)端本身，也就是所有一般哲學(xué)的開(kāi)端”[6]33。列維納斯（Emmanuel Levinas）提出倫理學(xué)是真正的第一哲學(xué)。與認(rèn)識(shí)論哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、存在論哲學(xué)相比，列維納斯更注重生命整全的倫理學(xué)，他指出顧全、關(guān)懷、照拂他人的他者倫理學(xué)（the Other Ethics）才是明了人生意義、升華主體價(jià)值、實(shí)現(xiàn)安身立命的第一哲學(xué)，“哲學(xué)最高問(wèn)題不再是比如存在的意義問(wèn)題，而是倫理問(wèn)題，那種由不安意識(shí)而引發(fā)的倫理問(wèn)題”[7]。巴赫金（Bakhtin Michael）、蓋格爾（Moritz Geiger）、杜夫海納（Mike Dufrenne）等人則以美學(xué)為第一哲學(xué)，特別是巴赫金的《審美活動(dòng)中的作者與主人公》（Author and Hero in Aesthetic Activity）這一名作充分說(shuō)明了美學(xué)在哲學(xué)中的基礎(chǔ)性地位。學(xué)科進(jìn)路曾是第一哲學(xué)研究的主流，近些年來(lái)出現(xiàn)了第一哲學(xué)研究的第二種進(jìn)路。

其二，立場(chǎng)進(jìn)路。立場(chǎng)進(jìn)路關(guān)心的是何種立場(chǎng)才是哲學(xué)研究的根本方向、首要命題、核心思想，是任何其他哲學(xué)分支學(xué)科繞不過(guò)去、無(wú)法回避、必須妥帖回答的基礎(chǔ)性問(wèn)題。它就像“幽靈”一般始終縈繞在我們的腦海，盤(pán)旋在我們的耳邊，浮現(xiàn)在我們的眼前。最早以立場(chǎng)進(jìn)路來(lái)研究第一哲學(xué)的是西方現(xiàn)代哲學(xué)奠基人笛卡爾（René Descartes），其標(biāo)志性口號(hào)是“我思故我在”（cogito ergo sum），這一口號(hào)成為新哲學(xué)運(yùn)動(dòng)嘹亮的鼓聲，響徹云霄！“我思”（cogito）就是笛卡爾心心念念的第一哲學(xué)。許多哲學(xué)家效仿笛卡爾的“我思”，紛紛提出各自的第一哲學(xué)，如，休謨（David Hume）將“我疑”（doult）作為第一哲學(xué)的起點(diǎn)，海德格爾（Martin Heidegger）將“我憂(yōu)”（curo）作為第一哲學(xué)的起點(diǎn)，列維納斯將“我慮”（la mauvaise）作為第一哲學(xué)的起點(diǎn)，趙汀陽(yáng)將“我行”（facio）作為第一哲學(xué)的起點(diǎn)。上述觀點(diǎn)各有新思，自崇所信，從“我思”“我憂(yōu)”到“我行”，只是一條問(wèn)題線索而已。哲學(xué)有許多條問(wèn)題線索，這取決于不同的思考方向，在哲學(xué)自由思考的廣闊土地上，有許多可能之路、許多可能的線索。“我思”“我憂(yōu)”到“我行”這樣一條線索是為了尋找一個(gè)解釋人的問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)[8]。

其三，開(kāi)端進(jìn)路。除上述兩種進(jìn)路外，當(dāng)前還出現(xiàn)了一種新的進(jìn)路，即開(kāi)端進(jìn)路，如果說(shuō)《泰阿泰德篇》（Plato’s Theaetetus）里的“驚異”是柏拉圖（Plato）哲學(xué)的開(kāi)端進(jìn)路，《政治學(xué)》（The Politics of Aristotle）里的“閑暇”是亞里士多德哲學(xué)的開(kāi)端進(jìn)路，《論出版的自由》（Areopagitica）里的“自由”是彌爾頓（John Milton）哲學(xué)的開(kāi)端進(jìn)路的話(huà)，那么，“哲學(xué)源于幼童”則是近年來(lái)有關(guān)哲學(xué)開(kāi)端的新思想，許多哲學(xué)家提出以童心哲學(xué)作為哲學(xué)的開(kāi)端，“真正的哲學(xué)是童心哲學(xué)，是純粹的哲學(xué)，哲學(xué)要回到兒童最初開(kāi)始好奇的地方，童心的世界是最原始的哲學(xué)世界”[9]。童心哲學(xué)是對(duì)童年意義的重新發(fā)現(xiàn)。如果說(shuō)胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)口號(hào)是“回到實(shí)事本身”（Zurück zu den Sachen selbst），那么，童心哲學(xué)的口號(hào)就是頗有現(xiàn)象學(xué)意味的“回到兒童本身”。宮崎駿的動(dòng)畫(huà)之所以獨(dú)特新穎，是因?yàn)樗冀K懷有童心，“一顆真善美的童心就像一盞小小的燈，以堅(jiān)定的微光、純明的火焰，指引千尋穿行于人類(lèi)在社會(huì)隨處可見(jiàn)的‘危機(jī)’‘生存競(jìng)爭(zhēng)’‘災(zāi)難’之中，也指引著觀眾的心靈走向一個(gè)寧?kù)o的精神家園”[10]。

如果說(shuō)童心哲學(xué)是哲學(xué)的“第一哲學(xué)”的話(huà)，那么，在教育學(xué)這門(mén)學(xué)科里，童心哲學(xué)更是當(dāng)仁不讓、義不容辭的“第一哲學(xué)”。童心哲學(xué)不同于“我思”“我憂(yōu)”“我慮”“我行”等諸多建立在成人世界的第一哲學(xué)口號(hào)，它是以?xún)和?chǎng)、兒童視角、兒童眼光為基礎(chǔ)的，建立在兒童世界的“我覺(jué)”（I feel）是第三種進(jìn)路的新口號(hào)，兒童本質(zhì)直觀（Wesensschau）地“親見(jiàn)”“親聞”“親感”“親驗(yàn)”這個(gè)他們朝夕相處、休戚與共、和諧共在的周?chē)澜纾║mwelt）。與成人不同，兒童與周?chē)澜绲南嗵幏绞剑皇钦J(rèn)識(shí)論的“我思”，不是懷疑論的“我慮”，不是存在論的“我憂(yōu)”，也不是實(shí)踐論的“我行”，而是“返回”到兒童那里的“渾然心地，不知害利”的“實(shí)事”本身。兒童才是現(xiàn)象學(xué)所指稱(chēng)的經(jīng)過(guò)先驗(yàn)還原之后的純粹自我，“凡要承受神國(guó)的，若不像小孩子，斷不能進(jìn)去”（《馬可福音》），“為天下谿，常德不離，復(fù)歸于嬰兒”（《道德經(jīng)·第二十八章》）。因此，第一哲學(xué)要發(fā)生哥白尼式革命的轉(zhuǎn)向——“我覺(jué)”，我看到了，我聽(tīng)到了，我覺(jué)察到了，我親驗(yàn)到了！

胡塞爾將笛卡爾視為現(xiàn)代意義上第一哲學(xué)最有影響力的先驅(qū)，因?yàn)榈芽栭_(kāi)創(chuàng)性地提出了唯有“我思”是不可懷疑的，是一切哲學(xué)的源泉，是一切思想的阿基米德點(diǎn)，是一切理論的開(kāi)端，“我思是純粹在自身之上建立哲學(xué)的，普遍知識(shí)（sapientai universalis）的第一的而且是唯一的基礎(chǔ)”[6]100。雖然胡塞爾十分推崇笛卡爾的“我思”，卻并沒(méi)有局限在“我思”框架里，而是進(jìn)一步構(gòu)造了不同于笛卡爾“我思”的第一哲學(xué)——先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)。胡塞爾認(rèn)為“我思”并非第一哲學(xué)開(kāi)端，雖然“我思”是重要的，但“我思”必須經(jīng)過(guò)現(xiàn)象學(xué)先驗(yàn)還原（transzendental Reduktion）之后才能為第一哲學(xué)的出場(chǎng)做充分的思想上的準(zhǔn)備。先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)根植于“我思”中，是先驗(yàn)的認(rèn)識(shí)根據(jù)和科學(xué)根據(jù)，但又超越了“我思”而朝向“實(shí)事”本身，回到“實(shí)事”本身，并使得“實(shí)事”本身如其所是，毫不費(fèi)力，完美地綻放自身，昭告自身，給出自身。在胡塞爾看來(lái)，唯有將“我思”先驗(yàn)還原為純粹意識(shí)才能回到“實(shí)事”本身。只有在先驗(yàn)還原基礎(chǔ)上回到“實(shí)事”本身的“我思”才是一切認(rèn)識(shí)的根據(jù)，是一切哲學(xué)的開(kāi)端。“胡塞爾實(shí)際上對(duì)其他各種‘第一哲學(xué)’的形態(tài)，包括笛卡爾的‘第一哲學(xué)’，都持一種理念史的批判和目的論的考察態(tài)度，最終是為了將自己的‘先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)’作為真正的‘第一哲學(xué)’建立起來(lái)”[12]。胡塞爾并沒(méi)有停留在笛卡爾的“我思”，而是進(jìn)一步規(guī)定了這個(gè)“我思”的主體——唯有經(jīng)過(guò)現(xiàn)象學(xué)先驗(yàn)還原的“我思”，即將“我思”的主體進(jìn)行懸置/中止判斷之后，這個(gè)排除了前有、前見(jiàn)、前設(shè)的主體的“我思”才是純粹性、先驗(yàn)性和開(kāi)端性的。顯然，這個(gè)主體已不再是充滿(mǎn)意見(jiàn)的主體，而是純粹先驗(yàn)，作為現(xiàn)象學(xué)剩余物（phenomenological surplus）而現(xiàn)身，擁有純粹意識(shí)的自我。“我們現(xiàn)在追隨著笛卡爾來(lái)一次偉大的轉(zhuǎn)折。在這一點(diǎn)上，如果我們用一種正確的方式實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)折的話(huà)，我們就會(huì)轉(zhuǎn)向先驗(yàn)主體性——轉(zhuǎn)向作為確然確定和最終基礎(chǔ)的自我我思。在這個(gè)基礎(chǔ)上，一切徹底的哲學(xué)將會(huì)得以建立。”[12]

可見(jiàn)，胡塞爾看到了“我思”的主體必須是經(jīng)過(guò)先驗(yàn)還原之后的純粹自我，唯有純粹自我的意識(shí)才是不帶前有、前見(jiàn)、前設(shè)等諸般先見(jiàn)的。但遺憾的是，胡塞爾并沒(méi)有看到在蕓蕓眾生之中，真的有一個(gè)特殊而可愛(ài)的群體“天然”“自在”“渾然”地“自帶”現(xiàn)象學(xué)的純粹自我意識(shí)。這個(gè)特殊的、可愛(ài)的群體就是兒童。如果胡塞爾也像康德（Immanuel Kant）那樣沉浸在盧梭（Jean？鄄Jacques Rousseau）的《愛(ài)彌兒》（émile， ou De l’éducation）的自然生活里，或許就會(huì)驀然發(fā)現(xiàn)看似不成熟、看似不理性的兒童卻是天然、渾然、純?nèi)坏男⌒‖F(xiàn)象學(xué)家，或許就會(huì)驟然欣喜兒童之光明、澄明、晢明的形象，“淳樸兮孩子，淳樸兮孩子，未來(lái)世界好壞之主體。渾然心地，不知害利，樂(lè)哉游戲，不計(jì)非是……”[13]不同于擁有各種觀點(diǎn)、主張、意見(jiàn)的成人，兒童天生就是“無(wú)立場(chǎng)”的純粹自我，有著“小小現(xiàn)象學(xué)家”的眼光。一切教育研究，只有回到兒童那里，變得像兒童那樣，才能真正回到教育學(xué)的“開(kāi)端”！作為胡塞爾的學(xué)生，海德格爾回到的是現(xiàn)象學(xué)的“歷史”開(kāi)端，即從前蘇格拉底時(shí)期的古希臘哲學(xué)家們那里，發(fā)現(xiàn)了樸素、先驗(yàn)、純粹的現(xiàn)象學(xué)思想源泉。除了回到現(xiàn)象學(xué)的“歷史”開(kāi)端之外，我們更要緊的是要回到人的“歷史”開(kāi)端來(lái)尋找。人的“歷史”開(kāi)端就是初生的嬰兒，就是至純的少年。“紅日初升，其道大光。河出伏流，一瀉汪洋……鷹隼試翼，風(fēng)塵翕張。奇花初始，矞矞皇皇。”（《梁?jiǎn)⒊ど倌曛袊?guó)說(shuō)》）每一位成人都曾經(jīng)歷過(guò)開(kāi)端性、根基性、純粹性、天然性的嬰兒期，成人如能回到兒童“那里”，就會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地?fù)碛鞋F(xiàn)象學(xué)的眼光。不同于成人往往以理性知性的方式來(lái)看待他們身處的世界，嬰兒對(duì)周?chē)澜缈偸且袁F(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)直觀的方式來(lái)親近、玩味、領(lǐng)會(huì)與把握。如果說(shuō)先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)是哲學(xué)的第一哲學(xué)的話(huà)，那么，回到天然就是“小小現(xiàn)象學(xué)家”的兒童那里，重新、再次、再度復(fù)活每一位成人心中源初、開(kāi)端、在先的童心哲學(xué)就是教育學(xué)之第一哲學(xué)的重要使命。

童心哲學(xué)不僅要尋繹歷史，“復(fù)活”哲學(xué)史上諸多思想家們的主張，而且要幫助成人回到曾經(jīng)的童年時(shí)代來(lái)發(fā)現(xiàn)“我覺(jué)”的開(kāi)端性。哲學(xué)史上，盧梭、杜威（John Dewey）、馬修斯（Gareth Matthews）、李普曼（Matthew Lipman）等思想家對(duì)童心哲學(xué)的建立與推進(jìn)起著至關(guān)重要的作用。沒(méi)有這些思想家們，哲學(xué)就很難發(fā)生哥白尼式的革命——向自身之內(nèi)尋找，回到屬于自己的童年時(shí)代，并設(shè)想自己在孩提時(shí)代是如何與世間萬(wàn)物共在共處的，“萬(wàn)物群生，連屬其鄉(xiāng)；禽獸成群，草木遂長(zhǎng)……同與禽獸居，族與萬(wàn)物并，惡乎知君子小人哉”（《莊子·外篇·馬蹄》）。童心哲學(xué)的奧義在于不僅要回到教育學(xué)的開(kāi)端，繼承和發(fā)揚(yáng)思想家們的萬(wàn)丈光芒，更要回到兒童“實(shí)事”本身。正是因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)兒童，因?yàn)槌绨輧和@些思想家才會(huì)有如此之精妙思想，而不是相反。“我不能把某一種歷史上的一般哲學(xué)肯定為一門(mén)具有終極有效之形式的哲學(xué)，也即一門(mén)具有為一種哲學(xué)所絕對(duì)需要的最嚴(yán)格的科學(xué)之形式的哲學(xué)……只有隨著一門(mén)嚴(yán)格的第一哲學(xué)，一種嚴(yán)格的一般哲學(xué)，一種永恒哲學(xué)才可能出現(xiàn)——倘若一切科學(xué)本質(zhì)上都是無(wú)限的，這樣一種哲學(xué)誠(chéng)然是永遠(yuǎn)生成著的，但它卻具有終極有效性之本質(zhì)形式。”[4]1109其實(shí)每一位成人，包括教師和家長(zhǎng)，心中或多或少都會(huì)深藏一個(gè)不會(huì)遺忘、不被拋棄、不可忘懷的永恒哲學(xué)——童心哲學(xué)。作為教育學(xué)之第一哲學(xué)的童心哲學(xué)，其魅力與魔力正在于此。

二、唯有童心哲學(xué)才配稱(chēng)得上是教育學(xué)的“第一哲學(xué)”——先導(dǎo)性·開(kāi)端性·基礎(chǔ)性

唯有將童心哲學(xué)作為教育學(xué)的第一哲學(xué)，教育學(xué)才會(huì)發(fā)現(xiàn)終極真理，回歸精神家園，走向光明未來(lái)。倘要了解一名教師持何種理論立場(chǎng)，只消問(wèn)他這樣一個(gè)具備先導(dǎo)性、開(kāi)端性、基礎(chǔ)性的問(wèn)題：“您是如何看待兒童的？”陶行知先生也好，陳鶴琴先生也好，葉圣陶先生也好，他們都有屬于自己的童心哲學(xué)。陶行知提出教育者首先非得要“變成一個(gè)小孩不可”，教師只有重新?lián)碛泻⒆影愕耐妫艜?huì)發(fā)現(xiàn)教育的秘密與真諦。1934年，陶行知為中華兒童教育社的社歌《教師歌》填寫(xiě)了這樣膾炙人口的歌詞：“來(lái)！來(lái)！來(lái)！來(lái)到小孩子的隊(duì)伍里，發(fā)現(xiàn)你的小孩。你不能教導(dǎo)小孩，除非是發(fā)現(xiàn)了你的小孩……來(lái)！來(lái)！來(lái)！來(lái)到小孩子的隊(duì)伍里，變成一個(gè)小孩。你不能教導(dǎo)小孩，除非是變成了一個(gè)小孩。”[14]葉圣陶同樣指出教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師要擁有孩子般的童真，“樂(lè)在彼此心無(wú)塵埋，直任性情，如聆天籟，如處仙界。真心以之，必得真心報(bào)之，如此漸而成人，教育‘立人’之果庶幾可得實(shí)現(xiàn)”[15]；陳鶴琴更是將充滿(mǎn)童心主義的“活”教育視為現(xiàn)代教育精神的旨?xì)w，并直陳傳統(tǒng)教育的弊端：“把一本教科書(shū)攤開(kāi)來(lái)，遮住了兒童的兩只眼睛，兒童所看見(jiàn)的世界，不過(guò)是一本六寸高八寸闊的書(shū)本世界而已。”[16]這些偉大的教育家之所以如此看重童心，是因?yàn)橥恼軐W(xué)以其獨(dú)特的先導(dǎo)性、開(kāi)端性和基礎(chǔ)性，使得它配稱(chēng)得上是教育學(xué)的第一哲學(xué)。

（一）先導(dǎo)性

“先導(dǎo)性”也稱(chēng)“領(lǐng)先性”，即胡塞爾所說(shuō)的絕對(duì)的“普遍性”，在先的“第一性”。“第一性”意味著它在學(xué)科地位和學(xué)術(shù)價(jià)值上的“領(lǐng)先性”。“先導(dǎo)性”由在先性、普遍性和絕對(duì)性這三個(gè)特性構(gòu)成——“在先性”體現(xiàn)為童心哲學(xué)的地位是在先的，是優(yōu)于其他相關(guān)學(xué)科的；“普遍性”表達(dá)的是童心哲學(xué)的指涉對(duì)象具有普遍意義，普遍適用，普遍存在，適合每一個(gè)特殊情形；“絕對(duì)性”展現(xiàn)的是童心哲學(xué)是先驗(yàn)的而非自然的，是本質(zhì)的而非表象的，在“絕對(duì)證成”（absolute rechtfertigung）上具有絕對(duì)的真理性、普遍性，“普遍性和絕對(duì)性是第一哲學(xué)的根本規(guī)定。在胡塞爾看來(lái)，這種意義上的第一哲學(xué)乃是從柏拉圖以來(lái)的哲學(xué)家都秉持的理念，是‘被尋求’的科學(xué)。哲學(xué)家們對(duì)普遍性的不同規(guī)定涉及第一哲學(xué)的對(duì)象，而對(duì)絕對(duì)性的不同規(guī)定則關(guān)乎它的方法。當(dāng)然，這兩個(gè)方面是共相聯(lián)屬的”[17]。相對(duì)于童心哲學(xué)來(lái)說(shuō)，其他教育哲學(xué)的分支學(xué)科，無(wú)論是高等教育哲學(xué)、教育管理哲學(xué)、教師教育哲學(xué)、教育技術(shù)哲學(xué)，還是教育政治哲學(xué)、教育倫理學(xué)、教育美學(xué)等，它們都屬于“第二哲學(xué)”范疇。任何從事教育研究的學(xué)者，可以不需要完全具備教育學(xué)各分支學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)儲(chǔ)備，但必須得“先”有這“第一哲學(xué)”的基礎(chǔ)。離開(kāi)了“第一哲學(xué)”的追問(wèn)而談其他教育學(xué)各分支學(xué)科的理論與實(shí)踐是基礎(chǔ)不牢的。例如，從事課程與教學(xué)研究的學(xué)者，可以不去鉆研教育技術(shù)哲學(xué)，雖然教育技術(shù)哲學(xué)對(duì)課程與教學(xué)大有裨益，但必須得“先”要回答有關(guān)童心哲學(xué)的基本問(wèn)題。可以說(shuō)，沒(méi)有科學(xué)的童心哲學(xué)，就沒(méi)有科學(xué)的課程與教學(xué)研究。童心哲學(xué)在教育學(xué)各門(mén)學(xué)科組成的教育學(xué)學(xué)術(shù)大廈里具有在先性、普遍性和絕對(duì)性的學(xué)科地位。

童心哲學(xué)的研究就是對(duì)兒童這一主體的重新發(fā)現(xiàn)、重新認(rèn)識(shí)、重新思索，就是要“回到”兒童這一主體本身。胡塞爾建立先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)時(shí)的口號(hào)是“回到實(shí)事本身”（德語(yǔ)：Zur den Sachen selbst。英語(yǔ)通常譯為： To be things themselves），其后他又提出交互主體性現(xiàn)象學(xué)（Zur Ph？覿nomenologie der Intersubjektivit？覿t）和生活世界現(xiàn)象學(xué)（Ph？覿nomenologie der Lebenswelt）學(xué)說(shuō)，這兩種理論學(xué)說(shuō)初具從“回到實(shí)事本身”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎氐街黧w本身”的思想萌芽。后期的胡塞爾明顯有從“那里”到“這里”的轉(zhuǎn)向，即從“實(shí)事”本身“那里”（there），回到經(jīng)過(guò)懸置、先驗(yàn)還原和本質(zhì)還原之后具有純粹自我意識(shí)的“我思”主體本身“這里”（here）。胡塞爾看到了實(shí)證主義哲學(xué)、傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)太過(guò)強(qiáng)調(diào)“客觀性”，不可避免地忽視甚至貶低科學(xué)認(rèn)識(shí)能力的主體——“我思”本身，這被胡塞爾視為歐洲現(xiàn)代科學(xué)危機(jī)發(fā)生的深層原因。胡塞爾的巨大貢獻(xiàn)是從機(jī)械、化約、僵化、凝固的“客觀”主義轉(zhuǎn)向具有純粹自我意識(shí)的“我思”，從而使主體不再受制于前有、前見(jiàn)、前設(shè)等諸般先見(jiàn)的束縛、捆綁、宰制，重新?lián)碛幸颉跋蛑睂?shí)事本身進(jìn)發(fā)而充盈著想象力、創(chuàng)造力、構(gòu)造力的生命活力。然而，遺憾的是，胡塞爾對(duì)于兒童的發(fā)現(xiàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，如果他能像康德那樣敏感、機(jī)智、深刻地領(lǐng)悟盧梭的浪漫主義哲學(xué)，特別是兒童中心學(xué)說(shuō)的話(huà)，那么胡塞爾就有可能提出具有純粹自我意識(shí)的“我思”這個(gè)主體除了經(jīng)過(guò)現(xiàn)象學(xué)還原的成人之外，還有天然就具有現(xiàn)象學(xué)眼光的兒童。盧梭的偉大在于發(fā)現(xiàn)了一個(gè)不同于成人理性世界的充滿(mǎn)童真和現(xiàn)象學(xué)精神的兒童世界，卡西爾（Ernst Cassirer）說(shuō)：“曾有一個(gè)時(shí)期，我驕傲地設(shè)想過(guò)知識(shí)是人類(lèi)的光榮，因此我對(duì)愚昧無(wú)知的人總是蔑視的。正是盧梭打開(kāi)了我的眼界。這種幻想的優(yōu)越性消失了，我學(xué)會(huì)了尊重人。”[18]如果說(shuō)牛頓發(fā)現(xiàn)的是宇宙萬(wàn)物的運(yùn)動(dòng)秩序和規(guī)律的話(huà)，那么，盧梭則是在人類(lèi)文明領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)了童年的秘密，因而康德毫不掩飾對(duì)盧梭的推崇，將其稱(chēng)為“第二個(gè)牛頓”：“在所有的西方思想家中，盧梭對(duì)康德的影響最大，也最根本。雖然康德曾將牛頓和盧梭相提并論，并把盧梭叫作‘道德世界的牛頓’，但牛頓對(duì)康德的影響與盧梭相比不可同日而語(yǔ)。盧梭對(duì)康德的影響是根本性的、奠基性的和方向性的。”[19]

兒童天生就是無(wú)立場(chǎng)、無(wú)先見(jiàn)的質(zhì)樸自我，天然就是已完成了先驗(yàn)還原的純粹自我，天性就是擁有本質(zhì)還原能力的現(xiàn)象學(xué)自我——兒童時(shí)刻進(jìn)行著多樣變更（Vielf？覿ltige）、持續(xù)覆合（Deckung）和辨別差異（Identifikation）這三個(gè)現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)還原的基本步驟。比如，嬰兒看到許多外觀不同，但都被大人稱(chēng)作“貓”的動(dòng)物。每次當(dāng)他看到形形色色的貓時(shí)，大人都會(huì)用“貓”這一語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)，“貓”的概念和貓的普遍性特征之間的聯(lián)結(jié)在嬰兒腦中逐漸加強(qiáng)，而每只貓所具有的獨(dú)特性的聯(lián)結(jié)逐漸減弱。例如：虎斑紋貓有老虎的漂亮斑紋，但漂亮斑紋并非所有貓的普遍性特征；有的貓是純色的，但黑色、白色、棕色等純色并非所有貓的普遍性特征；布偶貓有漂亮的藍(lán)色眼睛，但藍(lán)色眼睛并非所有貓的普遍性特征。虎斑紋貓、純色貓，或布偶貓、暹羅貓、中華田園貓等等，它們不是因?yàn)椤百|(zhì)料”（Hyle）的獨(dú)特性而被稱(chēng)為“貓”的。嬰兒的純粹意識(shí)通過(guò)對(duì)對(duì)象，即“貓”的每一次的側(cè)顯（Abschattung），逐漸使得“貓”之所以為“貓”的本質(zhì)清晰起來(lái)、澄澈起來(lái)、光亮起來(lái)，嬰兒在意向體驗(yàn)活動(dòng)中建立聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或聯(lián)結(jié)的減弱，不斷排除“貓”的非本質(zhì)特征，并逐漸加強(qiáng)“貓”的本質(zhì)特征，最終本質(zhì)直觀地領(lǐng)會(huì)什么樣的動(dòng)物才是“貓”。可以說(shuō)，嬰兒時(shí)期，兒童時(shí)刻在天然、自覺(jué)地實(shí)施本質(zhì)還原的方法，通過(guò)本質(zhì)還原來(lái)把握實(shí)事本身的“埃多思”（Eidos）①，發(fā)現(xiàn)實(shí)事的終極奧秘。

（二）開(kāi)端性

第一哲學(xué)的第一性意味著童心哲學(xué)在教育史上的“開(kāi)端性”。正如胡塞爾在解釋唯有先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)才配稱(chēng)得上是哲學(xué)的第一哲學(xué)時(shí)指出，先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)是一個(gè)能發(fā)現(xiàn)一切一般哲學(xué)的關(guān)鍵入口所在，是領(lǐng)會(huì)哲學(xué)真正奧秘的開(kāi)端所在，是既回到“過(guò)去”又創(chuàng)生出“未來(lái)”的源初所在，是使所有一般哲學(xué)產(chǎn)生無(wú)限多支流的支點(diǎn)所在，“依此，這個(gè)入口，這個(gè)第一哲學(xué)的開(kāi)端本身，也就是所有一般哲學(xué)的開(kāi)端。因此，就從事哲學(xué)研究的主體，哲學(xué)的開(kāi)始者，從真正意義上說(shuō)，是那樣一種人，從哲學(xué)的開(kāi)端起，真正地，因此是以絕對(duì)經(jīng)受住檢驗(yàn)的真理，或者說(shuō)得更確切些，以最徹底的洞察，形成第一哲學(xué)”[6]33-34。第一性不是自封，而是自我顯現(xiàn)（Scheinenlassen）；不是給予，而是自身給出（Erscheinung）；不是預(yù)先安排、咄咄逼人、強(qiáng)勢(shì)強(qiáng)力，而是自然而然、水到渠成、自我綻放、自我昭示，即進(jìn)入澄明（Offenheit）之境。胡塞爾在《第一哲學(xué)》（Erste Philosophie）一書(shū)里將其稱(chēng)為是一種“先驗(yàn)的態(tài)度”（transzendental Einstellung），“‘先驗(yàn)的態(tài)度’并未預(yù)設(shè)某種對(duì)象或存在物的存在，而是首先回到進(jìn)行認(rèn)識(shí)和思考的‘我思’或意識(shí)本身。因?yàn)閷?duì)我思或意識(shí)來(lái)說(shuō)，只有意識(shí)本身才是絕對(duì)地‘自身給予’‘自身顯現(xiàn)’或‘明見(jiàn)顯現(xiàn)’，所以在胡塞爾看來(lái)，先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)是哲學(xué)的真正開(kāi)端”[20]。在胡塞爾看來(lái)，作為第一哲學(xué)的先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)是從客觀主義轉(zhuǎn)變?yōu)榛氐健拔宜肌钡南闰?yàn)主觀主義，一切發(fā)現(xiàn)都是由這個(gè)經(jīng)過(guò)懸置之后的絕對(duì)主體而來(lái)。當(dāng)然，這個(gè)絕對(duì)主體不帶任何前有、前設(shè)、前見(jiàn)等諸般先見(jiàn)，而是從無(wú)立場(chǎng)、無(wú)前提、無(wú)方向的純粹自我的“我思”出發(fā)，彰顯出被給予性和先驗(yàn)性，充盈著被動(dòng)的主觀性和立意的構(gòu)造性，透露著自我顯現(xiàn)性和自我明見(jiàn)性的先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)是一切其他哲學(xué)的“絕對(duì)根據(jù)”，“真正的哲學(xué)應(yīng)該在這種純粹認(rèn)識(shí)的絕對(duì)根據(jù)之上，通過(guò)一種在這種自身認(rèn)識(shí)的范圍內(nèi)以絕對(duì)證明自身正當(dāng)?shù)姆椒▽?shí)行的思想進(jìn)程，作為內(nèi)在產(chǎn)物產(chǎn)生出來(lái)；正是作為絕對(duì)的開(kāi)端并且在每一步上都絕對(duì)證明自身正當(dāng)?shù)男袨楫a(chǎn)生出來(lái)。因此這個(gè)我思是純粹在自身之上建立的哲學(xué)的，普遍科學(xué)的第一的而且是唯一的基礎(chǔ)”[6]100。因此，回到開(kāi)端性，就是回到一種普遍懷疑的基本假設(shè)之中。“借助普遍懷疑的方法，笛卡爾嘗試發(fā)現(xiàn)哲學(xué)的絕對(duì)必然的開(kāi)端……從絕對(duì)的且完全純粹的自身認(rèn)識(shí)中獲得這種開(kāi)端……產(chǎn)生出貫穿于整個(gè)近代的將全部哲學(xué)塑造為先驗(yàn)哲學(xué)的趨向。笛卡爾之將絕對(duì)的知識(shí)論證關(guān)聯(lián)到我思，是對(duì)先驗(yàn)哲學(xué)的開(kāi)啟。”[21]

與先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)在哲學(xué)中的地位一樣，童心哲學(xué)是具有“開(kāi)端性”的教育學(xué)之第一哲學(xué)。回到“開(kāi)端”就是追根溯源，回到歷史的源頭，如尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）、福柯（Michel Foucault）等通過(guò)考察詞義的開(kāi)端（Anfang）、出現(xiàn)（Entstehung）、出身（Herkunft）、來(lái)源（Abkunft）、誕生（Geburt）等譜系學(xué)（la généalogie）方法來(lái)真切地理解對(duì)象，通過(guò)講述清楚對(duì)象的來(lái)龍去脈（la genèse et l’aboutisement）來(lái)真實(shí)地把握對(duì)象。作為“生存實(shí)情”（Faktizitat）的歷史之源頭、源初會(huì)“告訴”我們未來(lái)諸多的可能性及其進(jìn)路。借用時(shí)下比較時(shí)髦的概念就是存在著無(wú)數(shù)個(gè)“平行宇宙”，但無(wú)論“平行宇宙”有多少個(gè)，我們總要回到無(wú)限多個(gè)“平行宇宙”的源頭、源初，回到諸多“平行宇宙”的“開(kāi)端”就會(huì)理解這無(wú)限多的“平行宇宙”的演繹的可能性。“歷史標(biāo)志著過(guò)去，人們要回到源頭，然而如果這源頭是自由的、開(kāi)放的，從而體現(xiàn)為可能性，那么回到源頭也可以說(shuō)是走向未來(lái)……我們的哲學(xué)沉溺于‘學(xué)科建設(shè)’，或者僅僅解釋歷史，或者僅僅分析語(yǔ)言，或者迷失在了歷史之中，或者是迷失在了邏輯之中，最終迷失了未來(lái)。究其原因，是因?yàn)榈谝徽軐W(xué)的缺失。”[22]當(dāng)然，除了回到學(xué)科歷史的開(kāi)端，我們更需要回到人的歷史的開(kāi)端。從事教育研究的學(xué)者，從事教育實(shí)踐的教育者，不管屬于教育的哪個(gè)分支領(lǐng)域，都應(yīng)該意識(shí)到存在一個(gè)不會(huì)遺忘、不被拋棄、不可忘懷的永恒哲學(xué)——童心哲學(xué)。童心哲學(xué)的這個(gè)開(kāi)端是生命的開(kāi)端，是回到兒童，回到我們成人都曾經(jīng)歷過(guò)的擁有開(kāi)端性、根基性、純粹性、天然性的嬰兒期，這是真正意義上的第一哲學(xué)。一切教育研究、一切教育實(shí)踐只有回到兒童那里，變得像兒童那樣，才能真正地發(fā)現(xiàn)教育之實(shí)事本身。

（三）基礎(chǔ)性

第一哲學(xué)是人類(lèi)全部思想的出發(fā)點(diǎn)。人們可以選擇不同的出發(fā)點(diǎn)，即不同的道路，每條道路都有各自的視角、立場(chǎng)、傾向、方法與路徑，于是就產(chǎn)生了不同的學(xué)派與思想體系。第一哲學(xué)是人類(lèi)思想的奠基性哲學(xué)，任何思想、學(xué)說(shuō)或主張的分歧都是對(duì)這個(gè)基礎(chǔ)性、奠基性、根本性的問(wèn)題的不同看法而導(dǎo)致的。對(duì)這一問(wèn)題的宏大運(yùn)思就是第一哲學(xué)。就教育學(xué)而言，“第一哲學(xué)”是教育思想、教育方法與教育實(shí)踐的基礎(chǔ)，有什么樣的“第一哲學(xué)”就有什么樣的教育觀念與教育行動(dòng)。“法國(guó)新一代現(xiàn)象學(xué)家馬里翁認(rèn)為，西方哲學(xué)史上出現(xiàn)過(guò)兩條通往第一哲學(xué)的道路，即以亞里士多德和阿奎那為代表的樸素的、客觀主義的道路，和以笛卡爾、康德為代表的超越論的、觀念論的道路，而胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)開(kāi)創(chuàng)了通往第一哲學(xué)的‘第三條道路’，并且是迄今為止最成熟的一條道路……胡塞爾憂(yōu)患地認(rèn)為，如果第一哲學(xué)不能真正地建立起來(lái)，那么整個(gè)知識(shí)大廈都將搖搖欲墜。”[23]教育學(xué)同樣十分強(qiáng)調(diào)回到開(kāi)端，回到教育學(xué)的開(kāi)端就是回到了教育學(xué)的源初，回到了教育理論與實(shí)踐之所以創(chuàng)生、發(fā)展、繁榮的基礎(chǔ)，回到了各教育學(xué)分支學(xué)科都必須直面回應(yīng)的根本性、關(guān)鍵性和基礎(chǔ)性的問(wèn)題。而能夠擔(dān)當(dāng)?shù)闷疬@樣基礎(chǔ)性工作的唯有童心哲學(xué)，它包含著一系列關(guān)鍵問(wèn)題：何謂兒童？童年的意義在哪里？如何看待兒童的“不成熟”？什么是教育？何謂好教師？如何發(fā)現(xiàn)兒童？如何讓兒童得以如其所是地顯示自身？等等。這些問(wèn)題構(gòu)成了一個(gè)宏大的童心哲學(xué)“系”或童心哲學(xué)“樹(shù)”。這個(gè)童心哲學(xué)“系”或“樹(shù)”就像是一個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身、窺一斑而知全豹的全息系統(tǒng)。我們對(duì)每一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題的回答又與其他關(guān)鍵問(wèn)題有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，體現(xiàn)了總體、大全、一般的兒童觀與教育觀。

首先，基礎(chǔ)性表現(xiàn)在第一哲學(xué)的問(wèn)題會(huì)隨時(shí)隨地出現(xiàn)在我們的腦海中，我們會(huì)經(jīng)常不由自主地想起它、牽掛它、惦念它，時(shí)不時(shí)沉浸、沉醉、沉潛在它的世界中。這就是第一哲學(xué)的魅力所在。人們對(duì)第一哲學(xué)的牽掛、牽念、牽記的情緒被列維納斯描述為時(shí)刻感受到它的魔力，這種魔力就像是一種“無(wú)端的責(zé)任”或責(zé)任的“無(wú)端之學(xué)”（an？鄄archéologie），像是一種誡命（commandment）一樣，一種煩擾（l’obsesion）一樣，一種擔(dān)承（un asumer）一樣，好比古典文學(xué)作品里所說(shuō)的相思之苦，“這相思害煞我了……聽(tīng)紅娘，說(shuō)短長(zhǎng)，一天的愁恨均鎖在眉尖上……我欲待拋下又難拋下，那小姐的形影深沾在肝腸”（《西廂記·驚艷》）。列維納斯提出了“無(wú)端的責(zé)任”這一極富想象力和生命力的學(xué)術(shù)概念，用以指陳每一個(gè)充滿(mǎn)不安意識(shí)的個(gè)體時(shí)常會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地處于一種被震撼（le traumatisme）、被挑選（életion）、被賦予（conférer）的莫可名狀，難以言說(shuō)卻又言之鑿鑿的，就像是被神圣使命所牽引的責(zé)任之中。這種只可意會(huì)不可言傳、無(wú)法界說(shuō)卻言猶在耳的“責(zé)任”就被列維納斯稱(chēng)之為“無(wú)端的責(zé)任”。優(yōu)秀的教師總是會(huì)感受到某種神圣使命的召喚，感受到并非被迫、被逼、被驅(qū)使，卻又無(wú)法擺脫、難以抗拒、不可回避的神圣使命的牽引，它始終纏繞著“我”、籠罩著“我”、包裹著“我”、召喚著“我”，這個(gè)“無(wú)端的責(zé)任”就像是永恒的天職隨時(shí)進(jìn)入“我”的同一性中，“我”不斷確認(rèn)其神圣性、真理性、崇高性，“我”不由自主地去盼望、憧憬與虔誠(chéng)地踐行著這一種“無(wú)端的責(zé)任”，從原先洋洋自得的良好（安心）意識(shí)（la bonne conscience）中醒覺(jué)過(guò)來(lái)，變成了誠(chéng)惶誠(chéng)恐的愧疚（不安）意識(shí)（la mauvaise conscience），“此時(shí)我與他者（無(wú)端的責(zé)任）的關(guān)系就像是緘默于摩里雅山上的亞伯拉罕與耶和華的關(guān)系，當(dāng)亞伯拉罕與這個(gè)絕對(duì)他者面對(duì)面時(shí)，他接受了絕對(duì)他者的呼喚、揀選，因此，他的行動(dòng)超出了對(duì)一切‘一般規(guī)則’（存在的秩序、規(guī)則）的參照，他服從的是絕對(duì)的義務(wù)”[24]。

其次，基礎(chǔ)性體現(xiàn)在童心哲學(xué)既是一門(mén)沉思默想的理論學(xué)問(wèn)，也是一門(mén)改造教育實(shí)踐的行動(dòng)學(xué)問(wèn)，是一門(mén)兼具理論理性——“努斯”（nous）和實(shí)踐理性——“明智”（phronesis）的“做”的學(xué)問(wèn)，是一門(mén)探索教育的科學(xué)世界和生活世界的大學(xué)問(wèn)。作為教育學(xué)的“第一哲學(xué)”的童心哲學(xué)總是會(huì)積極地參與到每一次的教育改革浪潮之中，廣泛參與反映出童心哲學(xué)具有濃郁的實(shí)踐哲學(xué)、行動(dòng)哲學(xué)和過(guò)程哲學(xué)的特征，“與形而上學(xué)和自然科學(xué)的客觀性理想相反，人文科學(xué)的本質(zhì)性東西恰恰是一種‘參與’的關(guān)系……人文科學(xué)的本質(zhì)即個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與普遍經(jīng)驗(yàn)的融合——這體現(xiàn)了人文科學(xué)的特殊性”[25]。童心哲學(xué)不僅將理論哲學(xué)的沉思性融入教育學(xué)各分支學(xué)科的理論建設(shè)中，而且將實(shí)踐哲學(xué)的行動(dòng)性、改革性、創(chuàng)新性融入教育學(xué)各分支學(xué)科的實(shí)踐引領(lǐng)中。無(wú)論是理論哲學(xué)的沉思性，還是實(shí)踐哲學(xué)的行動(dòng)性、改革性和創(chuàng)新性，都體現(xiàn)了作為教育學(xué)之“第一哲學(xué)”的童心哲學(xué)的巨大貢獻(xiàn)。童心哲學(xué)在教育學(xué)各領(lǐng)域的“普遍參與”是其學(xué)科地位和基礎(chǔ)性作用的重要體現(xiàn)。自亞里士多德將形而上學(xué)奉為第一哲學(xué)以來(lái)，人們更多關(guān)心的是理論哲學(xué)，而對(duì)改造生活世界的實(shí)踐哲學(xué)缺乏足夠的重視。事實(shí)上，教育學(xué)作為一門(mén)人文社會(huì)科學(xué)，怎么強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐性都不過(guò)分。馬克思（Karl Heinrich Marx）曾指出以往的哲學(xué)是認(rèn)識(shí)世界，而新哲學(xué)在于改造世界，這就將實(shí)踐哲學(xué)上升至第一哲學(xué)的歷史高度。“實(shí)踐哲學(xué)的普遍性是人類(lèi)基本經(jīng)驗(yàn)的普遍性，是人類(lèi)對(duì)存在的基本困境以及對(duì)自身理解的普遍性。這種普遍性將不斷地為人類(lèi)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)所豐富和充實(shí)，這實(shí)際上就是普遍性和特殊性的相互闡釋過(guò)程。而這種相互闡釋的經(jīng)驗(yàn)，才是理論的普遍性的真正基礎(chǔ)。”[25]

最后，基礎(chǔ)性還意味著童心哲學(xué)隨時(shí)都要對(duì)各種教育理論與實(shí)踐進(jìn)行反思與批判。童心哲學(xué)是真正思考教育本質(zhì)、內(nèi)在真理、終極價(jià)值的“第一哲學(xué)”。近年，教育學(xué)深受實(shí)證主義哲學(xué)和科技革命浪潮的影響，一方面，實(shí)證主義哲學(xué)和科學(xué)技術(shù)的繁榮，特別是人工智能、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)的運(yùn)用使得教育學(xué)變得更為科學(xué)，更加智能，更具效用，但另一方面，過(guò)度崇拜實(shí)證主義哲學(xué)和科學(xué)技術(shù)則會(huì)使得教育學(xué)失去本應(yīng)具有的宏大之“思”的哲思精神。海德格爾說(shuō)當(dāng)代科技的進(jìn)步使人進(jìn)入了“不思”的時(shí)代，這并非危言聳聽(tīng)，也絕非教育之幸，相反是教育走向“思”之終結(jié)的厄運(yùn)。尼采也曾提出近代以來(lái)的學(xué)問(wèn)并不是科學(xué)的勝利，而是科學(xué)方法對(duì)科學(xué)的勝利，人們迷失在對(duì)所謂的科學(xué)方法的頂禮膜拜卻不自知的“癲狂”狀態(tài)之中。在《權(quán)力意志》（Der Wille zur Macht）一書(shū)里尼采指出：“最大的謊言乃是關(guān)于認(rèn)識(shí)的謊言。人們想知道自在之物具有何種性質(zhì)：可是看啊，根本就沒(méi)有什么自在之物！甚至，假如有一種自在、一個(gè)無(wú)條件之物，那么，它恰恰因此不可能被認(rèn)識(shí)！……認(rèn)識(shí)意味著‘為某個(gè)東西而受條件限制’……也就是說(shuō)，認(rèn)識(shí)無(wú)論如何都是一種對(duì)條件的確定、標(biāo)志和意識(shí)（而不是一種對(duì)本質(zhì)、事物、‘自在’的探究）。”[26]誠(chéng)如尼采所言，“快樂(lè)”的科學(xué)已不再去“思”教育之本真目的、內(nèi)在真理、恒久價(jià)值，不再憧憬夢(mèng)想，失去了對(duì)教育終極之“思”的興趣與熱情，漸而遠(yuǎn)離宏大的哲學(xué)運(yùn)思、深邃的精神沉思、優(yōu)美的人文遐思。回到童心哲學(xué)就是要回到教育之思的深刻性、批判性、意義性，就是要回到教育學(xué)的根本和基礎(chǔ)來(lái)提取教育的獨(dú)特魅力與內(nèi)在價(jià)值，就是要回到兒童豐富的教育生活來(lái)重新把握教育的人文性、藝術(shù)性、審美性、境遇性與不可測(cè)度性。“每一門(mén)科學(xué)都根據(jù)其需要和假設(shè)自由地、臨時(shí)地自己確定這些‘原則’或‘基礎(chǔ)’，從不要求達(dá)到一種最終的絕然性，這種絕然性會(huì)確保它達(dá)到如其所是的‘事物本身’，每一門(mén)科學(xué)也都不想達(dá)到‘事物本身’。方法對(duì)于科學(xué)的支配，在今天已經(jīng)變?yōu)榧夹g(shù)對(duì)于人們出于便利而堅(jiān)稱(chēng)為‘科學(xué)’的東西的支配——實(shí)際上，這一點(diǎn)只會(huì)使科學(xué)不再去設(shè)想在其絕對(duì)真理中的基礎(chǔ)的可能性，也不再對(duì)這一基礎(chǔ)感興趣。”[27]

三、作為“第一哲學(xué)”的童心哲學(xué)的根本目標(biāo)——自在、豐富、非理性精神的培育

童心哲學(xué)的建立離不開(kāi)深厚的人文底蘊(yùn)，注重自在、豐富、非理性精神的教育環(huán)境。1959年6月，德國(guó)著名政治哲學(xué)家列奧·施特勞斯（Leo Strauss）在芝加哥大學(xué)第十屆成人通識(shí)教育基礎(chǔ)課程畢業(yè)典禮上，作了《什么是自由教育》（What is Liberal Education）的致辭：“它要求我們跟喧囂、浮躁、無(wú)思想、無(wú)價(jià)值的名利場(chǎng)（Vanity Fair）徹底拗?jǐn)唷杂山逃敲撾x庸俗的教育。希臘人說(shuō)‘庸俗’（vulgarity）有個(gè)巧妙的詞，他們管它叫apeirokalia，即缺乏在優(yōu)美事物里的經(jīng)驗(yàn)。”[28]涵養(yǎng)童心哲學(xué)的過(guò)程就是幫助教師沉浸在自由、豐富而活驗(yàn)的文化環(huán)境之中，細(xì)心呵護(hù)純真、浪漫而美好的自由的天性，陶冶啟迪不帶任何功利主義的至善、優(yōu)雅而高貴的心靈，興發(fā)砥礪激情、熱情且深情的超驗(yàn)力量。涵養(yǎng)童心哲學(xué)就是幫助教師回到童年，回到曾經(jīng)天真、美好而純粹的孩提時(shí)代，重新變回兒童，再度擁有兒童般的好奇眼光與發(fā)現(xiàn)精神，童趣十足、趣味盎然地與教育的生活世界“打交道”（Umgang）②。

（一）“先驗(yàn)”的自在心靈

教育學(xué)總體上是一門(mén)關(guān)乎精神成長(zhǎng)的學(xué)問(wèn)，以斯普朗格（Eduard Spranger）為代表，崇尚主觀力量的精神科學(xué)教育學(xué)派（Geisteswisenschaftliche P？覿dagogik，也稱(chēng)文化教育學(xué)派）就十分強(qiáng)調(diào)人格精神的培育。作為教育學(xué)之第一哲學(xué)的童心哲學(xué)顯然注重的不是教育的客觀性，而是“心”的成長(zhǎng)，即精神的成長(zhǎng)，擁有純真、美好、自在的童年精神是教育學(xué)的首要目標(biāo)。“先驗(yàn)”（priori）的自在心靈是童心哲學(xué)的第一目標(biāo)。這里的“先驗(yàn)”指的是心靈的自在性，它有著與客觀性完全不同的思考進(jìn)路。只有真正重視童年精神的先驗(yàn)性，作為教育學(xué)的第一哲學(xué)的童心哲學(xué)才會(huì)呼之欲出。“先驗(yàn)科學(xué)乃是一個(gè)與一切客觀科學(xué)完全不同的論題，是與一切客觀科學(xué)相分離的，但又作為關(guān)聯(lián)體而與一切客觀科學(xué)相關(guān)涉。它能完全使它的任務(wù)從而也使它的研究避免一切向質(zhì)樸的和客觀的研究態(tài)度的回歸。……唯有當(dāng)對(duì)先驗(yàn)科學(xué)的積極解釋已經(jīng)消除了所有由于對(duì)客觀存在、客觀真理與認(rèn)識(shí)著、作用著的意識(shí)之間的本質(zhì)聯(lián)系的無(wú)知而產(chǎn)生的迷惘和曲解，這時(shí)，一門(mén)第一哲學(xué)才能產(chǎn)生出來(lái)。”[29]

何謂“先驗(yàn)”？“先驗(yàn)”一詞有與生俱來(lái)之意。自在的心靈是兒童生而有之的，所以它是一種在經(jīng)驗(yàn)之先、之前的“先驗(yàn)”。“竹之始生，一寸之蔭耳，而節(jié)葉具焉。自蜩腹蛇蚹以至于劍拔十尋者，生而有之也。今畫(huà)者乃節(jié)節(jié)而為之，葉葉而累之，豈復(fù)有竹乎！”（蘇軾《文與可畫(huà)筼筜谷偃竹記》）呵護(hù)兒童的自在心靈，就不該使教育固著在某一功利主義的外部目的之上，限制在某個(gè)“執(zhí)有”，比如古代科舉制度下教育追求的是“封妻蔭子”的功利主義目的，“富家不用買(mǎi)良田，書(shū)中自有千鐘粟；安居不用架高堂，書(shū)中自有黃金屋；出門(mén)莫恨無(wú)人隨，書(shū)中車(chē)馬多如簇；娶妻莫恨無(wú)良媒，書(shū)中自有顏如玉；男兒若遂平生志，六經(jīng)勤向窗前讀”（趙恒《勵(lì)學(xué)篇》）。如果我們只盯著外部的功利主義目標(biāo)，教育就難以觸及兒童的自在的心靈。美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家杜威在《民主與教育》（Democarcy and Education）一書(shū)里提倡不要拘泥于外在目標(biāo)，因?yàn)樗鼤?huì)使教育發(fā)生“異化”，“教育的自身并沒(méi)有什么目的。……一個(gè)人放槍?zhuān)哪康木褪撬臉寣?duì)著放的鵠的。但這個(gè)對(duì)象不過(guò)是一個(gè)記號(hào)，（使我們對(duì)）所欲進(jìn)行的活動(dòng)有所專(zhuān)注”[30]。真正呵護(hù)兒童自在心靈成長(zhǎng)的教育決不固執(zhí)于外部某個(gè)單一目標(biāo)。存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）所說(shuō)的以生存本體論（Periechantologie）為基礎(chǔ)的“大全”（das Umgreifende）精神。關(guān)乎精神成長(zhǎng)的教育需要的是一種能滋養(yǎng)整個(gè)身心思想、心智靈魂、品性修養(yǎng)的“大全”的心靈的教育。雅斯貝爾斯特別指出這種“大全”是個(gè)體整個(gè)心靈獲得自在生長(zhǎng)的教育。此時(shí)的教育不再受外部功利目標(biāo)的驅(qū)使，而是走向了自在、自足、自得的幸福旅程。教育也就進(jìn)入了“無(wú)”的自由境界，“無(wú)”不是一種虛無(wú)，而是一種不為工具理性主義目標(biāo)所束縛的“無(wú)”，它是一種心靈解放、無(wú)拘無(wú)束、無(wú)欲無(wú)失的自由，“今子有大樹(shù)，患其無(wú)用，何不樹(shù)之于無(wú)何有之鄉(xiāng)，廣莫之野，彷徨乎無(wú)為其側(cè)，逍遙乎寢臥其下”（莊子《逍遙游》）。教育如果受制于功利主義的外在目標(biāo)，就會(huì)表現(xiàn)出各種“有”，各種工具理性主義框架下的“有”反而遺忘了教育的本真價(jià)值。教育的本真價(jià)值不在于迷戀各種外部目標(biāo)的“有”，而在于整個(gè)心靈的陶冶、自由思想的萌發(fā)、良知理性的淬礪、人格品性的陶镕。“無(wú)”的教育境界就是滌除玄鑒，就是虛壹而靜，就是自在童心，就是不黏著固定于任何一個(gè)徼向的目標(biāo)。“無(wú)論‘滌除玄鑒’‘虛壹而靜’，還是‘心齋’‘坐忘’，還是‘平常心’‘林泉之心’，還是再往后的‘童心’‘閑心’，這些提法的主要意義都在于揭示超功利超邏輯的虛靜空明的心境。”[31]

因此，童心哲學(xué)的要旨在于呵護(hù)兒童自在、自足、自得的心靈，注重“無(wú)”的不言之教。“無(wú)”是一種真正注重心靈培育的教育之道，具有興發(fā)詩(shī)意人生的無(wú)限妙用。如此，教育才不會(huì)拘泥、固著、執(zhí)迷于學(xué)科成績(jī)、班級(jí)排名、升學(xué)率等，就能真正回到教育的原點(diǎn)——開(kāi)端性——來(lái)思考何謂好的教育，何謂好的教學(xué)，何謂好的教師。回歸自在心靈的教育追求的正是這種“虛”和“無(wú)”的境界，丟卻功成名就的功利之心，摒棄得失成敗的憂(yōu)患之心，放下蟾宮折掛的沉重之心，從而沉浸、沉醉在美好心靈的化育、良善良知的啟迪、詩(shī)意人生的熏陶的“玄妙”樂(lè)園，“文章我自甘淪落，不覓封侯但覓詩(shī)”（陳寅恪《論再生緣》）。可見(jiàn)，傳統(tǒng)功利主義、工具理性主義的教育由于太過(guò)追求“功成名就”“得失成敗”“蟾宮折掛”的各種“有”，反而失去了自在、自足、自得的心靈培育。因此，對(duì)各種“徼向性”的“有”的過(guò)度追求，往往會(huì)使教師忽視教育的內(nèi)在精神：教育是陪伴兒童自在、自由、幸福而美好成長(zhǎng)的一段人生旅程，是啟迪兒童心智的號(hào)角，能夠涵養(yǎng)兒童的心靈。真正的教育是不禁其性、不塞其源、寂而常照、照而常寂的自在心靈的教育，是追求心靈解放、理智神明、觀念覺(jué)解的教育，是幫助教師豁然開(kāi)朗，懂得教育真諦：“他沒(méi)有野心，不追求任何形式的權(quán)力，他不利用教育作為獲取地位、權(quán)威的手段。因此他能免于社會(huì)的壓制以及政府的操縱。”[32]從這個(gè)層面來(lái)講，功利主義的教育不僅固著于工具理性主義觀點(diǎn)下的各種“有”，而且還因?yàn)檫@個(gè)“有”而壓制了原本應(yīng)敞開(kāi)、自由、靈動(dòng)的各種不包含在“有”，或者說(shuō)在“有”之外的種種關(guān)乎心靈培育、品性陶镕、人性砥礪、思想啟蒙的活動(dòng)。王弼在評(píng)注《道德經(jīng)》時(shí)曾寫(xiě)下這樣一段妙論：“不塞其源，則物自生，何功之有？不禁其性，則物自濟(jì)，何為之恃？物自長(zhǎng)足，不吾宰成。有德無(wú)主，非元而何？凡言元德，皆有德而不知其主，出乎幽冥。”[33]時(shí)代呼喚不塞其源、不禁其性、不滅其生，注重自在心靈的教育，唯有自在心靈的教育才能真正成就兒童、造化兒童，為兒童的幸福成長(zhǎng)開(kāi)辟康莊大道。

（二）“經(jīng)驗(yàn)”的文化心靈

如果說(shuō)“先驗(yàn)”是與生俱來(lái)的，那么，“經(jīng)驗(yàn)”（Erfahrung）就是法國(guó)現(xiàn)象學(xué)家杜夫海納（Mikel Dufrenne）在《審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》（Phénoménologie de l’expérience esthétique）一書(shū)里指出的“后天造化”，其觀點(diǎn)類(lèi)似《周易》中有關(guān)人文精神涵養(yǎng)的思想——“文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變。觀乎人文，以化成天下”（《周易·賁卦·彖傳》）。我們既要擁抱、贊美、謳歌兒童純粹、純真、純樸的“先驗(yàn)”的自在心靈，又要呼喚、追尋、渴望借由教育而獲得幸福人生的“經(jīng)驗(yàn)”的文化心靈。真正的教育既是“童有”（of the children）的教育——基于兒童立場(chǎng)、兒童眼光、兒童視角，又是“童治”（by the children）的教育——兒童有能力創(chuàng)造屬于他們的文化群體，更是“童享”（for the children）的教育——為兒童營(yíng)造溫暖溫馨、幸福至善、科學(xué)美好的文化氛圍。此三者缺一不可，是謂“大全”。批判教育學(xué)的許多代表人物，如弗萊雷（Paulo Freire）、吉魯克斯（Henry Giroux）、阿普爾（Michael W. Apple）、邁克拉倫（Peter MacLaren）都曾批評(píng)傳統(tǒng)課堂把兒童變成“死讀書(shū)、讀書(shū)死”的書(shū)櫥，兒童的心靈被各種“死”的知識(shí)填滿(mǎn)，缺乏活潑潑的創(chuàng)造性，缺失對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)與渴望，缺少自由的心靈成長(zhǎng)。邁克拉倫的日記《來(lái)自走廊的吶喊》（Cries form the Corridor）是其中批判傳統(tǒng)教育的扛鼎之作。他批評(píng)傳統(tǒng)教育太過(guò)重視學(xué)科自身邏輯，進(jìn)而發(fā)展成一種知識(shí)的極權(quán)主義（totalitarianism）。“邏輯經(jīng)驗(yàn)論最使人不滿(mǎn)的是：以為解決了大腦的問(wèn)題，就可以解決人生的問(wèn)題。其實(shí)人的問(wèn)題不止于此。人最重要的問(wèn)題是心靈的問(wèn)題。”[34]與傳統(tǒng)教育不同，注重“經(jīng)驗(yàn)”的文化心靈的教育認(rèn)為教育是“心心相印”的活動(dòng)，教師為兒童營(yíng)造能夠啟蒙文化與陶冶情操的氛圍，兒童則在此氛圍中倍感溫暖與幸福，兩相契合，情意相通，心手相連，佛學(xué)中的“拈花微笑”即心心相印的見(jiàn)證，“世尊在靈山會(huì)上，拈花示眾，是時(shí)眾皆默然，唯迦葉尊者破顏微笑”（普濟(jì)《五燈會(huì)元·卷一》）。

文化心靈的教育離不開(kāi)“蕩滌慧心”的啟蒙、陶冶、滋養(yǎng)、浸潤(rùn)的過(guò)程。具有心靈震撼、理智啟蒙、精神熏陶的力量的文化心靈教育根植于民族和優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)之中。它告訴我們根在哪里，未來(lái)走向何方；它啟迪教師為何而教，啟發(fā)兒童為何而學(xué)；它激勵(lì)兒童要過(guò)一種有意義、幸福而美好的教育生活；它喚醒教師懂得教育的價(jià)值不在“知識(shí)”而在“文化”。“如有很好的知識(shí)技能而不收攝在道義的主司之內(nèi)供其調(diào)遣，那么個(gè)人一定虛無(wú)和失落……社會(huì)文化一定脆弱而且瀕于解體。目前，世界許多地區(qū)正陷于這些內(nèi)潰甚至危蕩之中。這也就是說(shuō)，人生的基石發(fā)生了問(wèn)題。我們必須救住這個(gè)基石并且重新鞏固這個(gè)基石。”[35]一方面，“蕩滌慧心”的文化心靈的教育重視優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在育人方面的獨(dú)特魅力。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不僅充滿(mǎn)了人生的智慧與思想的光芒，而且蘊(yùn)含著現(xiàn)代的氣息。二十世紀(jì)六七十年代我們對(duì)傳統(tǒng)文化過(guò)度批判與鞭笞，使得一代學(xué)人遠(yuǎn)離傳統(tǒng)的精神家園，遺忘古典文明的處世智慧。優(yōu)秀的教師會(huì)在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的力量下蕩滌慧心，并且從容、理性、深刻地反省當(dāng)代社會(huì)生活中片面逐利的危害性，堅(jiān)守自古以來(lái)中國(guó)人所擁有的高貴精神與心靈世界。“教育……在于重建理想和崇高，在于活化民族的精神資源。由于教育方向之錯(cuò)失，使我們?cè)诰褓Y源和道德文明上，既沒(méi)有吸納西方之真善美以改善國(guó)民的精神人格，又大大失卻了古已有之的真善美價(jià)值。”[36]另一方面，“蕩滌慧心”的文化心靈的教育一定要重視兒童周遭的人文環(huán)境。很難想象在偏見(jiàn)、私利、壓迫、恐懼的社會(huì)環(huán)境中，兒童如何能擁有自在自由的心靈。令人遺憾的是，仍有一些家長(zhǎng)只關(guān)心孩子的成績(jī)，至于如何營(yíng)造溫暖有愛(ài)、知書(shū)達(dá)禮、講信修睦、伯塤仲篪的家庭環(huán)境則渾然不知；仍有一些教師只關(guān)心兒童的學(xué)科成績(jī)與排名，費(fèi)心算計(jì)如何通過(guò)訓(xùn)練與補(bǔ)習(xí)提高升學(xué)率。

（三）“超驗(yàn)”的非理性心靈

不同于“先驗(yàn)”，“超驗(yàn)”（transzendental）③是個(gè)體在后天的社會(huì)生活中逐漸形成的；也不同于“經(jīng)驗(yàn)”，它是個(gè)體內(nèi)在的力量喚醒和心靈覺(jué)察，所以呈現(xiàn)出“超驗(yàn)”的力量。如果說(shuō)“先驗(yàn)”是一種天賦潛能，是生而有之的能力，“經(jīng)驗(yàn)”體現(xiàn)的是兒童通過(guò)教育生活而逐漸積累、沉淀、生成的客觀理性的力量的話(huà)，那么，“超驗(yàn)”展現(xiàn)的則是兒童主觀、強(qiáng)大的非理性精神。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)極力宣揚(yáng)理性的力量，試圖全力擺脫非理性心靈的“牽絆”，認(rèn)為唯有滌除非理性心靈，人類(lèi)才能獲得客觀、公正、理性的科學(xué)眼光，社會(huì)才會(huì)走向文明、民主、繁榮與昌盛，才會(huì)確立技術(shù)優(yōu)于一切、技術(shù)先于一切、技術(shù)主宰一切的宏偉藍(lán)圖。幸而有如休謨（David Hume）的懷疑論哲學(xué)思想的涌現(xiàn)，使得人們不再陷入理性主義的迷途，“休謨?cè)噲D表明，一種客觀有效的認(rèn)識(shí)乃是欺人的幻象，真實(shí)的自然和世界乃是一種在主體性中由于完全非理性的原因而形成的妄想之物；這是一種假哲學(xué)，也是一種反哲學(xué)”[37]。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)貶低人的非理性精神，直到休謨的出現(xiàn)，才使人們看到了非理性精神的光芒。人之所以被稱(chēng)為“人”，不完全是因?yàn)槿擞袑で笾R(shí)的能力，不完全是因?yàn)槿擞虚_(kāi)展科學(xué)研究的能力，不完全是因?yàn)槿擞羞M(jìn)行技術(shù)創(chuàng)新的能力，現(xiàn)代科技已經(jīng)做到機(jī)器人也可以完美完成上述“工作”，例如OpenAI公司研發(fā)的人工智能聊天機(jī)器人（ChatGPT）。人之所以被稱(chēng)為“人”，不主要在于知識(shí)、技術(shù)與能力本身，而主要是因?yàn)槿耸怯腥诵浴⒏星椤⑿叛龅模耸怯腥饲椤厍椤⑶閻?ài)的，人是有精神、熱思、使命感的，上述種種皆與人的非理性心靈有關(guān)，而這些非理性心靈正是科技產(chǎn)品的杰作——機(jī)器人所無(wú)法“實(shí)現(xiàn)”的。如果說(shuō)成人世界是紛繁復(fù)雜、運(yùn)算籌謀的理性世界的話(huà)，那么，兒童的世界則是可愛(ài)純真、天真爛漫、純亦不已的非理性世界。每個(gè)成人都曾擁有一個(gè)真情可愛(ài)的非理性的童年世界，然而遺憾的是，大多數(shù)人成年以后往往會(huì)遺忘這個(gè)自己也曾擁有過(guò)的非理性世界與非理性的可愛(ài)生活，而被限制在充滿(mǎn)計(jì)算、預(yù)測(cè)和實(shí)用至上的理性世界。英國(guó)著名的桂冠詩(shī)人、湖畔詩(shī)學(xué)的代表華茲華斯（William Wordsworth）在許多篇詩(shī)作里謳歌了童年的非理性精神生活，這些作品是對(duì)英國(guó)古典主義詩(shī)學(xué)的批判。例如，在《我們是七個(gè)》（We are the seven）的詩(shī)篇里，他頌揚(yáng)了兒童的非理性心靈。“我碰見(jiàn)一個(gè)鄉(xiāng)村小姑娘，她說(shuō)才八歲開(kāi)外……‘小姑娘，你們一共是幾個(gè)，你們姊妹弟兄？’‘幾個(gè)？一共是七個(gè)，’她說(shuō)，……‘兩個(gè)老遠(yuǎn)地跑去了海上，兩個(gè)住在康威家。還有我的小姐姐、小弟弟，兩個(gè)都躺在墳園，我就住在墳園的小屋里，跟母親，離他們不遠(yuǎn)。’……我就說(shuō)，‘既然他們倆升了天，你們剩幾個(gè)了，那么？’小姑娘馬上又回答一遍：‘先生，我們是七個(gè)。’”[38]這就是兒童的非理性心靈。以往我們總是忽視非理性心靈的力量，但休謨卻始終相信非理性的力量遠(yuǎn)甚于理性，因而教育者一定要學(xué)會(huì)擁有激情、溫暖、關(guān)心、仁慈、耐心……上述種種非理性心靈的培育需要的是一個(gè)充滿(mǎn)著情感力量的“超驗(yàn)”的教育體系和“超愛(ài)”的教師，“休謨甚至顛倒了古典激情理論的傳統(tǒng)，提出了那句著名的口號(hào)——‘理性是激情的奴隸，除了服從和服務(wù)于激情之外，它不能扮演其他角色’”[39]。

在諸多非理性精神的力量之中，我們尤其要重視教師的“不安”（也稱(chēng)愧疚）意識(shí)，它是教師之所以成為卓越教育者的關(guān)鍵。在《倫理學(xué)作為第一哲學(xué)》（？魪thique comme Philosophie Première）里，列維納斯提出了兩種意識(shí)：一是心安理得、問(wèn)心無(wú)愧、處之泰然的“良好”（也稱(chēng)安心）意識(shí)（la bonne conscience）；二是惴惴不安、操危慮深、夕惕若厲的“愧疚”意識(shí)（la mauvaise conscience）。他認(rèn)為，后者才是倫理學(xué)的根本問(wèn)題，是第一哲學(xué)的關(guān)鍵所在，人就是因?yàn)橛羞@樣一種“不安”意識(shí)，特別是良心上的不安，才會(huì)磨礪出道德與良善，才會(huì)萌生出敬畏與虔誠(chéng)，才會(huì)生發(fā)出責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。所以，教師要時(shí)常追問(wèn)自己在教育生活中是否“心有所安”，這是幫助教師不斷提升道德水平的重要路徑。《論語(yǔ)》里記載的孔子與宰予的對(duì)話(huà)說(shuō)明孔子非常關(guān)注“不安”意識(shí)的教育力量：“‘舊谷既沒(méi)，新谷既升，鉆燧改火，期可已矣。’子曰：‘食夫稻，衣夫錦，于汝安乎？’曰：‘安。’子曰：‘汝安則為之！……居處不安，故不為也。今汝安，則為之！’宰我出。子曰：‘予之不仁也！’”（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》）列維納斯還特別提出“不安”意識(shí)與其內(nèi)心的“警覺(jué)”息息相關(guān)，教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)心并注重涵養(yǎng)自己的“警覺(jué)”之心：“倫理主體感覺(jué)到一種無(wú)法擺脫的攪擾，而這種攪擾給我?guī)?lái)‘不安’，因著此種痛楚攪擾所帶來(lái)的‘不安’，我讓自身保持一種警覺(jué)狀態(tài)，而‘警覺(jué)’意味著：我隨時(shí)準(zhǔn)備為他人而負(fù)責(zé)，我隨時(shí)準(zhǔn)備成為他人的‘人質(zhì)’。”[40]列維納斯認(rèn)為這種“不安”意識(shí)是不慮而能、不慮而知、不假思索的，因而是“超驗(yàn)”的。“不安”意識(shí)就像是海德格爾所說(shuō)的“操心”“煩神”“牽掛”等諸般“現(xiàn)身情態(tài)”（Befindlichkeit），因而“慮”而后有所“得”，“警”而后有所“獲”，“覺(jué)”而后有所“醒”，“它溢出了海德格爾的此在存在論，以及與存在自身相關(guān)的良知。在這種情感的攪擾之中有一種倫理的覺(jué)醒和警覺(jué)”[41]。“不安”意識(shí)與儒家思想所說(shuō)的有所“操心”，有所“慮患”有相通之處。“孟子曰：‘人之有德、慧、術(shù)、知者，恒存乎疢疾。獨(dú)孤臣孽子，其操心也危，其慮患也深，故達(dá)。”（《孟子·盡心上》）要使教育真正發(fā)揮其影響作用，真正進(jìn)入兒童的內(nèi)心世界，達(dá)到潛移默化的效果，教師就需要終日乾乾、夕惕若厲，磨煉“警覺(jué)”之心，即在教育活動(dòng)中當(dāng)他準(zhǔn)備要運(yùn)用“非善”的方式時(shí)突然感到內(nèi)心的震動(dòng)與不安，“警覺(jué)”到自己即將做出“非善”行為的不妥。“警覺(jué)是本心自己之震動(dòng)。……因震動(dòng)而認(rèn)識(shí)本心，即因本心之震動(dòng)而認(rèn)識(shí)本心自己。此即所謂復(fù)其本心，求其放心。除此之外，別無(wú)其他巧妙之辦法。……本心之震動(dòng)并非一辦法也。本心自己不震動(dòng)，無(wú)有外在的物事能使之震動(dòng)也。”[42]可見(jiàn)，為呵護(hù)兒童的超驗(yàn)心靈，教師一定要努力達(dá)到“妄念起時(shí)、知而不隨”“警覺(jué)心起、不隨妄牽”“心常覺(jué)照，不隨妄轉(zhuǎn)”的教育境界。

注釋?zhuān)?/p>

①本質(zhì)問(wèn)題是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的重要課題，為了避免“本質(zhì)”這一近現(xiàn)代用詞的歧義性，胡塞爾借用了柏拉圖的哲學(xué)術(shù)語(yǔ)Eidos（“埃多思”是Eidos的音譯）。同時(shí)，胡塞爾還用德語(yǔ)的Wesen（英譯本為essence）來(lái)表示“本質(zhì)”，Eidos和Wesen在胡塞爾的著作中經(jīng)常被交替使用。

②海德格爾認(rèn)為此在（即人的存在）的天性是煩、牽掛、操心（Sorge），此在和其他存在者打交道叫作煩忙、牽念、操勞（Besorgen），此在與自己打交道叫作煩神、牽心、操持（Fürsorge）。

③哲學(xué)界對(duì)transzendental的一詞的中譯名有較大爭(zhēng)論。國(guó)內(nèi)通常將康德或胡塞爾著作中的transzendental一詞譯為“先驗(yàn)”，但“先驗(yàn)”一詞中文里有“先天”或“經(jīng)驗(yàn)前”（priori） 之義。本文參考了倪梁康2010年和2022年撰寫(xiě)的兩篇文章《“Transzendental”：含義與中譯問(wèn)題再議》（《學(xué)術(shù)月刊》，2022年第54期）和《被誤解的transzendental——評(píng)趙汀陽(yáng)〈先驗(yàn)論證〉》（https：//www.aisixiang.com/data/32163.html），對(duì)先驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)和超驗(yàn)作了區(qū)分，以“超驗(yàn)”來(lái)譯介transzendental一詞。

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Why Childlike Philosophy is the “First Philosophy” of Pedagogy？

—Based on the Perspective of Phenomenology

JIANG Yong， DUAN Qingru

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China； Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang 453007 China）

Abstract： The childlike philosophy（CP） is a rediscovery of the great value of childlike innocence and a new philosophy of “returning to children themselves”. Only by taking the CP as the first philosophy of pedagogy can pedagogy find the ultimate truth， spiritual home and bright path of education. The CP has three basic characteristics： The first one is priority. The CP has disciplinary status and priority， universality and absoluteness in the building of pedagogy. The second one is beginning. To return to the beginning of pedagogy， we should not only return to the historical source of pedagogy to analyze， but also return to the source of the educational object， which is child to get close to and grasp the essence of education. The third one is foundational. It contains a series of key questions： What is a child？What is the meaning of childhood？How to study children？ How to understand education？ These problems constitute a grand “system” or the “tree” of CP， “a slight move in one part may affect the situation as a whole”. CP’s formation needs an environment full of humanistic details and free， rich and irrational spirit. Firstly， it pays attention to the care of the transcendental free mind. Secondly， the cultivation of cultural soul that cares about experience. Thirdly， we should attach importance to the construction of transcendental irrational mind.

Key words： childlike philosophy； first philosophy； phenomenology

（責(zé)任編輯：劉向輝）