跨媒介視域下高中小說“讀思達”教學策略研究

摘 要：“跨媒介閱讀與交流”是高中語文學習任務群之一，指引著教師運用跨媒介實施語文教學。小說是高中階段重要的閱讀內容，小說閱讀教學是跨媒介的落腳點。“讀思達”是一種基于認知加工理論的集閱讀、思考、表達于一體的教學方法，可助力學生走進閱讀文本。基于此，文章進行跨媒介視域下的高中小說“讀思達”教學研究，在闡述跨媒介、“讀思達”教學法內涵及實踐價值的基礎上，以《祝福》為例，沿著“認知輸入—認知加工—認知輸出”這一過程，具體介紹“讀思達”教學策略。

關鍵詞：高中語文；跨媒介；小說閱讀；“讀思達”教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2025）06-0013-03

新媒介的出現影響了人們的生活習慣和思維方式。尤其，在新媒介與教育領域深度融合的過程中，

學生的學習觀念和學習方式發生了翻天覆地的變化，學校傳統的教學模式、教學外延被打破。基于此，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將“跨媒介閱讀與表達”作為一個學習任務群，要求教師應用新媒介實施教學，注重引導學生依據自身實際需要運用適宜的新媒介獲取信息。眾所周知，小說是重要的閱讀內容，“讀思達”教學法是小說閱讀教學的有力工具。因此，教師要緊抓新時代特征，在跨媒介視域下實施小說“讀思達”教學。

一、跨媒介視域下高中小說“讀思達”教學的概述

（一）核心概念的界定

1.“跨媒介”

在信息技術迅猛發展的背景下，新媒介成為傳播信息、接受信息的重要方式。“跨媒介”是在此背景下提出的一個新概念，是指突破傳統媒介的局限，將新媒介（如微信、微博、廣播、電視、網絡等）作為傳遞信息、獲取信息的直接方式[1]。從教育領域來說，教師、學生都可以成為新媒介的使用者。

2.“讀思達”教學

“讀思達”教學是余文森教授在認知加工理論的指導下提出的一種教學方法。認知加工理論認為學習過程包括認知輸入、認知加工、認知輸出三個環節。這三個環節與“讀思達”教學中的閱讀、思

考、表達相對應。其中，閱讀是從一切可以看見、聽

到、可觀測的、可感受的、顯性的或隱性的客觀事物中獲取信息的途徑。思考是包括分析、提取、反

思、總結、記憶等在內的信息加工方式。表達是利用自己的方式輸出閱讀、思考結果的方式，最終落腳點是解決真實情境中的新問題。

（二）教學價值

無論是跨媒介還是“讀思達”教學，都是以學生為本的活動。在跨媒介視域下實施小說“讀思達”

教學可以改變傳統的教學局面（教師講、學生聽），

讓學生成為閱讀小說的主體。具體而言，在閱讀環節，學生可在具體任務或問題的驅動下，自主運用新媒介搜集信息，認真分析、總結，建構淺層的閱讀認知。在思考環節，學生可有目的地進行思考。為了提高思考效果，學生可運用新媒介獲取信息，認真分析、對比、判斷、交流……由此提取有價值的信息，細心整合，建構正確認知。在表達環節，學生可將新媒介作為表達信息的工具，自由表達。在整個過程中，學生始終發揮主觀能動性。

實際上，在學生閱讀、思考、表達的過程中，教師可在了解學情的基礎上進行指導。新媒介正是教師指導學生的工具之一。新媒介可以改變傳統的一對一傳遞信息的形式，提高師生之間的互動性、教學內容之間的綜合性、教學方式的趣味性。

二、跨媒介視域下高中小說“讀思達”教學的策略

（一）認知輸入：調動閱讀興趣，驅動自主閱讀

認知輸入環節是學生自主閱讀的關鍵環節。學生在自主閱讀過程中會做到讀思結合，初步認知文本內容，為進行深入閱讀、思考做好準備[2]。而學生進行自主閱讀離不開濃厚的閱讀興趣。因此，教師要調動學生的閱讀興趣。

1.引入媒體資源，調動閱讀興趣

新媒體資源豐富多彩。大部分高中生可以在與新媒體資源互動的過程中認真閱讀、思考，提取關鍵信息，建構初步認知。同時，他們會因此提高閱讀興趣。因此，教師要在尊重學生發展特點的基礎上，依據小說閱讀教學內容，引入相關新媒體資源，

調動學生的閱讀興趣。

例如，電影《祝福》是根據魯迅先生的小說《祝福》改編的，用生動的畫面“講述”了祥林嫂悲慘的一生，能引發觀眾對社會現實的關注與思考。大部分學生喜歡看電影。于是，教師可以將電影《祝

福》推送到在線課堂，鼓勵學生利用閑暇時間觀看。

2.提出閱讀任務，驅動自主閱讀

自主閱讀是學生對小說建構初步認知的途徑。明確的閱讀任務是學生進行自主閱讀的驅動[3]。因此，教師要以小說中的重難點內容為基點，提出有探究性的閱讀任務，驅動學生自主閱讀。

例如，魯迅先生在小說《祝福》中將民間婚俗作為情節演進的背景，塑造了祥林嫂這一悲劇人物。祥林嫂的悲劇源于民間婚俗，而民間婚俗在一定程度上反映了封建社會的“吃人”本質。但是，魯迅先生并沒有使用大量的筆墨詳細描寫民間婚俗。然而，電影《祝福》借助道具、服裝、民樂、民間戲曲的搭配，真實還原了20世紀初的浙東民間婚俗。小說中略微模糊的民間婚俗在技術的加工下，形象、具體地開啟了祥林嫂的悲慘人生，將祥林嫂的無奈、抗爭演繹得淋漓盡致。在激發學生閱讀興趣的同時，教師可以提出以下閱讀任務：（1）自讀小說《祝福》，了解情節演進的背景；（2）觀看電影《祝福》，

將注意力集中在浙東民間婚俗上，思考其與祥林嫂悲慘一生的關系；（3）在了解浙東民間婚俗后，再讀小說《祝福》，體會祥林嫂悲慘的一生。這三項任務可以將學生的注意力集中在浙東民間婚俗上，促使學生反復閱讀、體會祥林嫂悲慘一生的開端。

（二）認知加工：搭建問題支架，鼓勵學生發問

1.搭建問題支架，引導學生思考

認知加工環節是教師引導學生思考的關鍵環節。問題是學生思考的驅動，問題支架是學生進行深入思考的指引[4]。教師要在學生建立初步閱讀認知的基礎上，依據文本中的重點和難點提出一系列問題，

引導學生深入思考。

例如，人物形象是小說三要素之一。一般情況下，作者會借助人物的所作所為、人生經歷、性格特點等來揭示社會現實。祥林嫂是《祝福》中的主人公，祥林嫂形象分析是《祝福》閱讀教學的重點和難點。大部分學生在觀看電影《祝福》時被最后一個鏡頭所震撼。該鏡頭可作為學生了解祥林嫂形象的切入點。教師可在電子白板上展示最后一個鏡頭畫面，引導學生思考：“這一鏡頭中的祥林嫂是什么樣的？”學生會有目的地觀察、思考，從具體的場景中提取關鍵信息，如頭發花白、臉色黃中帶黑、手拿一個破空碗等，然后組織語言，踴躍表達。教師可以贊賞學生代表的良好表現，并引導他們繼續思考：“魯迅先生在《祝福》中對這一鏡頭進行了描寫，其中有沒有特別傳神的地方？”學生會有目的地閱讀文本，圈點勾畫關鍵語句，認真分析，主動展示讀思成果。在一個學生提到“只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物”時，教師可以趁機提問：“這里的‘間或一輪’是什么意思？你有什么感受？”在學生思考后，教師可在電子白板上播放電影《祝福》中的相關片段，讓學生將文字描述和演員的表演結合在一起，體會祥林嫂行將就木的狀態。在此基礎上，教師繼續提問：“從文本中的哪些描述還可以看出祥林嫂行將就木？”學生會邊閱讀邊思考，提取關鍵信息，如“仿佛是木刻似的”“還可以表示她是一個活物”等。如此一來，學生既可以感受到作者深厚的語言功底和高超的語言表達能力，又可以受到心靈的觸動，感受到封建社會對祥林嫂的無情殘害，體會到封建社會的“吃人”本質。

2.審視文本內容，鼓勵學生發問

學生發問是自主思考的結果，也是推動小說閱讀教學走向深處的關鍵[5]。大部分學生在閱讀、思考文本的過程中會發現一些問題。但是，受教學環

境、自身性格等因素的影響，他們很少主動提問。針對此種情況，教師要以文本內容為著眼點，鼓勵學生提出疑問，并指導學生閱讀、思考。

例如，小說《祝福》中的祥林嫂向大家不斷地講著她日夜不忘的故事，魯迅先生寫道：“直到下半天，幾個人尋到山墺里，看見刺柴上掛著一只他的小鞋。”“一只他的小鞋”不符合語用規范，很容易引發學生的關注。因此，在學生閱讀到這里時，教師可以讓學生反復誦讀這一句，并鼓勵他們提出疑問。在教師的鼓勵下，有的學生發問：“應該是‘他的一只小鞋’，但作者卻寫‘一只他的小鞋’，是不是語用錯誤？”實際上，原版的《祝福》中是“他的一只小鞋”。教師在贊賞學生質疑行為的基礎上，利用電子白板展示原版《祝福》中的語句和終版《祝

福》中的語句，向學生提問：“魯迅先生為什么要將

‘他的一只小鞋’改成‘一只他的小鞋’？這樣修改會起到什么樣的效果？”大部分學生會反復閱讀、對比，結合具體語境品味修改前、后的語句之間的差別，建構獨特的認知：“一只”和“他的”語序顛倒，

表達出的語義宛如不斷推進的電影鏡頭，由遠而近，

再現了祥林嫂央人搜尋兒子，看到“一只”鞋子，發現是“他的小鞋”的全過程，展示了祥林嫂當時慌

張、害怕、傷心等心理。

（三）認知輸出：自由表達觀點，學生達成共識

跨媒介視域下的小說閱讀教學是一種具有個性的閱讀活動。大部分學生在不斷閱讀、思考的過程中建構個性認知，產生強烈的表達欲望。還有一些學生會在已有認知的助力下走進現實生活，利用課余時間進行閱讀、思考、表達，切實提高閱讀效果。

例如，大部分學生在閱讀過程中對祥林嫂有了不同的認識。教師可以在尊重學生認知差異的基礎上，依托在線課堂，鼓勵學生回想小說《祝福》和電影《祝福》中的內容，表述：祥林嫂是一個

的女人。學生會積極進行文字表達，

如：“祥林嫂是一個吃苦耐勞的女人。一開始，她在魯鎮上努力做工來養家糊口。放到現代社會，她肯定是一個賢妻良母。”有的學生反駁：“祥林嫂是一個意志力不夠堅定的人。她兒子在的時候，整個人慢慢地變得麻木、自怨自艾起來，甚至聽信柳媽媽的話，走上了迷信的道路。”在這樣的交流過程中，

大部分學生認真思考，從多角度認識祥林嫂，有利于深化閱讀認知。在此基礎上，教師可以進行在線總結：“祥林嫂的悲慘一生可以概述為：守寡不成，

慘遭逼婚；守家不成，喪夫喪子；守命不成，贖身

行乞。祥林嫂是封建社會慘遭迫害的千千萬萬農村勞動婦女的一個典型代表。你還知道哪些文藝作品或現實生活中與祥林嫂遭遇類似的農村勞動婦女？能向大家講一講她的經歷嗎？現代社會還有與祥林嫂一樣的人嗎？她的悲慘命運是什么造成的？大家可利用網絡獲取更多信息，描述一個女性悲慘的一生，并將作品發布到在線課堂。”在教師的引導下，學生會走進現實生活，使用網絡搜集信息，

同時調動語言儲備，創作出動人的篇章，發展邏輯思維能力和書面表達能力。

三、結束語

總而言之，“讀思達”閱讀教學是跨媒介視域下小說閱讀教學的一種方式，是提高小說閱讀教學效果的工具。教師要把握新媒介與教育領域深度融合這一契機，以“跨媒介閱讀與表達”任務群為指導，將“讀思達”教學法作為小說閱讀教學工具，將新媒介融入閱讀、思考、表達全過程，設計多樣的閱讀活動、思考活動、表達活動，讓學生進入閱讀、思考、表達的良好循環，提高讀思能力及信息素養發展水平，為小說閱讀教學提質增效。

參考文獻

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周玉露.“跨媒介閱讀與交流”與高中古典小說的教學研究[D].阜陽：阜陽師范大學，2021.

賀康鈺.“跨媒介閱讀教學法”在高中小說教學中的應用研究[D].武漢：華中師范大學，2020.

基金項目：本文系2023年度安徽省教育裝備課題“教育信息化視角下高中小說閱讀教學實踐研究”（立項號：ZB23050）的研究成果。

作者簡介：張婷（1983.9-），女，安徽池州人，

就職于安徽省池州市教研室，高級教師，碩士研究生學歷。

鄢雨苗（1987.2-），女，安徽安慶人，任教于安徽省池州市第三中學，一級教師，碩士研究生學歷。