基于情感力驅動的課程實施三部曲

心理學家許金聲認為，所謂情感力，是個體對自我、他人、社會、人類、大自然、宇宙以及“道”的真誠的態度和共情的能力。每個人自誕生之日起就擁有情緒情感能力。中班幼兒對周圍世界充滿了好奇和探索，他們會因花開而喜悅，因花落而失落，這些自然的情感流露正是他們內心世界的真實寫照。幼兒還擁有獨特的情感表達方式，無論是直接的行為還是簡單的言語，都蘊含著他們豐富的情感。盡管這些表達方式看似稚嫩，但成人切不可輕易地斷定他們情感力匱乏。相反，我們應耐心傾聽，細心觀察，努力走進他們的內心世界，真正理解和解讀他們的情感需求。此外，中班幼兒已初步展現出情感力的訴求，他們開始關注周圍環境，關心動植物的生長和變化。他們會提出諸如“我們怎么保護桂花樹”“桂花樹為什么會生病”等問題，這不僅是他們好奇心的體現，更是他們情感力的展現。他們渴望通過自己的行動來影響和改變周圍環境，這種情感力的訴求正是推動他們不斷學習和成長的重要動力。

一、課程實施價值

根據美國心理學家布魯姆的教育目標分類學理論，情感領域的教學目標主要分為接受、反應、評價、組織和個性化五個等級。結合兒童的認知發展規律，他們的情感認知呈現出一個漸進的過程：首先，在最低層次上，僅僅察覺到某一現象（接受）；其次，在較高層次上，開始留意該現象，有感情地對現象做出反應（反應）；然后，離開尋常生活方式來對現象做出反應（評價）；接著，把行為和感受加以觀念化，并組成一種結構（組織）；最后，當這種結構成為一種人生觀的時候，就達到了最高層次（個性化）。實施以“自然豐富、信息豐收、情感豐盈”為課程三階段的項目活動，能夠幫助兒童從單純的意識覺醒階段逐步過渡到通過有效的指導激發其自發性行為，直至最終將兒童的思維創生性發揮到極致，實現情感與認知的全面發展。

（一）回歸自然教育的本真追求

我園致力于讓兒童在自然環境中獲得真實的體驗。因此，在策劃自然教育主題活動時，我們充分考慮幼兒的特點和興趣，積極整合多樣化的自然資源，為幼兒創造一個充滿探索和發現的環境。例如，在中班項目活動“設計一塊樹牌”中，教師基于兒童的真實需求，依托自然環境的變化，引發幼兒對大自然更多的關注，不斷激發其保護環境、尊重生命的意識。

（二）強化兒童本位意識的培養

每個主題實施前，我們都會進行課程前審議，包括兒童前期經驗的調查、相關資源的收集與梳理、教師的預設判斷及主題的大致走向。兒童在豐富的自然環境中不斷汲取科學知識的養分，最后使自己的情感世界得以豐盈與深化。在這一系列“自然生長”的過程中，我們努力確保每一個活動都圍繞兒童的興趣和需求展開，真正體現兒童的主體地位，讓兒童真正成為學習的主角。

二、基于情感力驅動的項目活動實施路徑

以“自然豐富、信息豐收、情感豐盈”為課程方式的項目活動實施路徑如圖1所示。

（一）目標確立——問題情境發掘情感需求

教師創設問題情境，鼓勵幼兒在日常生活中觀察和發現，激發他們的好奇心和探索欲，促使他們從自己的興趣和需求出發，主動參與到活動中。通過深入剖析兒童情感需求背后的內在經驗訴求，教師巧妙地創設了具有啟發性、適宜性、科學性的問題情境。例如，“什么是樹牌？”“為什么要做樹牌？”“樹牌怎么做？”……面對這些問題，我們從生活中的樹牌入手，共同展開了線索調查。此時，兒童的情感需求在最為熟悉的幼兒園環境中得到了真切體現，孩子們通過親身收集與細致觀察幼兒園自然角的各類植物，成功提煉出了樹牌所蘊含的關鍵信息。

（二）信息豐收——充實信息記錄情感收集

1.利用思維導圖記錄。思維導圖作為一種有效的工具，能夠極大地促進幼兒對項目活動的理解和規劃。為了看清幼兒的學習軌跡，我們采用流程圖來直觀地展示幼兒在項目活動中的探索和發現過程，并在活動的各個階段運用與之相匹配的思維導圖，以此優化和完善項目活動。在設計流程圖之前，教師引導幼兒共同參與商討樹牌的制作方案?？紤]到中班幼兒以直觀思維為主，對順序和階段的把握尚不夠精準，教師特別引入了流程圖來幫助幼兒梳理制作樹牌的步驟。這不僅使幼兒明確了具體的內容安排，還促使他們逐步分析和推進前期經驗，每一次的推進都成為幼兒情感力提升的契機。

2.分析量化篩選材料。在選取樹牌材料這一關鍵環節，幼兒積極從日常生活中搜集了多樣化素材。依依帶來了一個相框，夏夏則帶來了紙板。小韓提出，用木板做樹牌最好，因為它不容易被風刮跑。豆豆則認為，布料也很適合用來做樹牌，因為它輕盈，不會對瘦弱的桂花樹造成損害。最后，我們統計了全班幼兒的選擇，多數幼兒傾向于使用布料來制作樹牌。

（三）情感豐盈——日常活動積累情感歸屬

教師采用案例記錄的方式精心捕捉幼兒與桂花樹之間的真實狀態。在樹牌制作回顧階段，這些案例記錄呈現出幼兒往昔與桂花樹相處的點點滴滴。通過重溫這些場景，我們不僅能夠將情感溫度重新拉回到那一刻，還能為樹牌內容的構建打下堅實的情感基礎，使內容更加飽滿富有意義。以下是一些日常活動片段分享：案例一“桂花樹上有什么”。幼兒來到桂花樹下展開近距離探索，他們借助放大鏡仔細觀察并分析桂花樹上的各種元素，深入了解桂花樹。案例二“香香的味道”。幼兒將親手采摘的桂花枝干放入容器中，在非自然環境下體驗桂花香味的彌漫，引發對生命的更多關注和思考。案例三“記錄桂花形態”。幼兒通過觀察分析、實地寫生、同伴分享等形式，生動記錄桂花在不同時間節點所展現出的獨特形態和魅力。案例四“桂花樹下你和我”。幼兒在桂花樹下享受點心分享的美好時光，他們覺得在香香的環境中做自己喜歡的事情是最快樂的！

在教師的引導下，兒童回憶起與桂花樹共度的美好時光：從桂花獨特的香氣開始，分享每一次與桂花樹的親密接觸和感受，沉浸于聞香觀察活動中，享受花香與空氣交融的片刻；到不忍心采摘桂花，動手記錄桂花每一天的生長變化；再到來到桂花樹下開展豐富多彩的日常生活活動，把自己的快樂帶給每一棵陪伴自己的桂花樹。這些看似平凡卻又美好的日常點滴，都深刻體現了幼兒和桂花樹之間的情感交流。

三、收獲與感悟

（一）幼兒的成長

首先，自然的生長。在主題活動的引領下，當幼兒的情感需求被誘發、喚醒、增強時，他們會產生一種熱切的期待與渴望，這種內在動力推動著主題不斷深入?；顒又?，幼兒嘗試將對桂花樹的理解以樹牌的形式進行呈現，幫助他們積累對桂花樹的經驗，突破傳統樹牌的界限，從理性的角度融入感性的色彩，從而引發自然的生長。其次，思維的創生。兒童思維的創生根植于情感的感受、體驗、表現、激發、釋放和實現。每一個實施方案的背后，兒童的思維也在不斷產生豐富多元的發散與拓展。一塊塊富有創意的樹牌，一次次材料內容的篩選，一個個因地制宜的實踐，一場場富有兒童情感力的樹牌解讀，都建立在思維創生的堅實基礎之上，為活動的成功開展提供了有力的保障。最后，情感的提升?；顒又?，我們深切地感受到了兒童情感的逐漸升華。在選擇樹牌材料時，孩子們出于對桂花樹的關愛，選擇用柔軟的布料來制作樹牌；在觀察記錄桂花樹特征時，幼兒通過繪畫隱喻了自己的美好愿望，希望桂花樹能與自己一同成長；在參與光禿禿樹組制作時，幼兒懷揣著為樹治病的共同目標而齊心協力……孩子們的情感在逐漸升溫，愛的濃度也在悄然上升。

（二）教師的轉變

首先，敢于打破固化觀念。以往的主題教學往往是教師占據主導或是師幼共同成長，而在項目活動“設計一塊樹牌”中，教師更多地扮演情感引導者的角色，為幼兒營造良好的情感氛圍，鼓勵他們以積極的情感投入每一個活動中，推動了社會性情感進一步升華。教師尊重并理解幼兒的情緒變化，通過巧妙的引導，幫助他們將感性的情緒轉化為理性的行動，更好地認知和處理自己的情感。其次，善于捕捉關鍵信息。每一次實踐前和實踐中，幼兒都會產生一系列疑惑，教師可以幼兒疑惑串成一條較為清晰的探究線索和途徑。從樹牌內容選擇到借助思維導圖進行設計，再到選擇某一棵桂花樹作為觀察對象，教師始終緊密關注并梳理幼兒的情感因素。這些情感因素不僅為樹牌的設計注入了鮮活的生命力，更是通過情感的流動與傳遞，幫助幼兒回顧、整理并調動自身與桂花樹之間的珍貴記憶和經驗。