探尋·行動·反思

幼兒是活動的主體，幼兒的行為表征也是活動中的主要表征內容。伴隨著行為表征，幼兒還經常出現言語表征與情緒表征，這些都反映了幼兒在活動中的實際狀態。教師在組織和實施教學活動時，應基于幼兒的多元表征，準確分析和識別幼兒的真實狀態，從而明確幼兒的個體需求。同時，我們應學會傾聽，在傾聽中觀察，在觀察中分析與總結，始終聚焦幼兒的個體需求，助推其綜合表征發展。本文在細致分析美工區自主游戲活動實施現狀的基礎上，從行為、言語、情緒三個維度出發，探討了優化活動實施效果的方法策略，旨在突破活動中的難點問題，提升整體活動質量，為促進幼兒身心健康發展創設良好的環境（見圖1）。

一、探尋：美工區自主游戲活動實施現狀

（一）材料樣式多，但可選擇性較低

幼兒園美工區材料樣式往往較為豐富，活動形式也較為多樣，對材料的應用要求不高，應用成本也相對較低。除了基礎的繪畫工具以外，諸如彩紙、紙箱、木板等常見的低結構材料均可融入美工區，極大地豐富了美工區材料的種類，提升了活動籌備的便捷性。從材料選擇的角度來分析，在美工區自主游戲活動實施過程中，材料的可選擇性相對較低。一方面，幼兒在挑選美工區材料時缺乏及時有效的指導，教師往往是在活動中直接引入，導致指導“滯后”，影響了幼兒的活動體驗；另一方面，美工材料的選擇并非只是選擇不同種類，還在于材料的不同功能屬性。但是，美工區材料的功能屬性往往不夠鮮明，使得材料不能契合幼兒的個體需求，幼兒的可選擇性相對較低。

（二）活動內容多，但流程不夠流暢

從活動內容的角度分析，美工區自主游戲活動的內容往往較為豐富，可變化、可調整的內容也相對較多。但是，從整體活動流程的角度分析可知，這些變化或調整往往脫離了幼兒的個體需求，并沒有為幼兒提供一個自由的活動空間，導致活動本身呈現出以結果為導向的不良狀態。一般而言，區域活動是以過程為導向的，活動評價也應采取過程評價的方式。活動的重點不在于幼兒學會了什么或獲得了什么成果，而在于引導幼兒親身實踐、感知過程，從中形成過程性的實踐經驗。這種過程性的實踐體會與活動組織的具體流程緊密相關。若想對活動流程進行細化調整，教師就需要關注幼兒的具體行為表現，學會傾聽，科學分析和識別幼兒的個體需求，同時關注幼兒的情緒狀態。

二、行動：美工區自主游戲活動優化策略

（一）基于行為：前后對比，明差異、知個體，及時提示

1.使用行為記錄表單，填選關鍵行為，關注個體差異

進入活動實施階段之后，我們需要及時識別與分析幼兒的行為表現。這一過程并非簡單觀察，而是需要將這些行為表現“實體化”，轉化為具體、可量化的評估指標，進一步整合形成記錄表單（見表1）。通過這種方式，我們能夠對幼兒的行為進行深入剖析，明確個體差異，準確定位存在的問題。

結合上述表達，我們可對幼兒在美工區自主游戲活動中的行為表征進行初步分析，從而發現幼兒的個體問題，明確幼兒的個體需求。同時，我們應關注幼兒的個體差異，特別是他們在注意力、行為能力或情緒管理等方面的不同，以確保不同能力水平的幼兒都能在活動中獲得良好體驗。在此階段，我們需要初步匯總這些信息，為后續活動的優化與拓展做好準備。

2.選擇干預時機，及時介入指導，助推個體參與

從個體差異的角度分析，幼兒的行為表征展現得尤為突出。我們在觀察幼兒的行為表征時，應結合幼兒的實際情況，分析和把握主動干預的時機，以確保所提供的引導充分有效，進而助推幼兒個體積極參與，有效提升幼兒的活動體驗。

活動鏡頭一：幼兒行為表征

在美工區活動中，豆豆選擇了紅色與黃色顏料，并選取了一些彩色紙張。他先將彩紙剪裁成小魚的形狀，接著想要將這些“小魚”粘貼在自己的畫上。此時，豆豆的畫作上已經呈現出“池塘”景象，“池塘”中有不同顏色的荷花及各式植物。但是，在粘貼“小魚”過程中，豆豆不知道怎樣為“小魚”選擇合適的位置，只好手忙腳亂地隨意粘貼。最后，豆豆看著自己的作品露出不滿的情緒，獨自在一邊生悶氣。

在上述活動中，豆豆的行為充分展現了其個性化的創作意圖與探索精神，盡管這些想法未能完全轉化為現實。此時正是教師主動干預的寶貴契機。教師應及時介入，以恰當的提示和引導幫助豆豆克服創作中遇到的難題，讓他的創意得以完美呈現。

教師：豆豆，不要著急！老師幫你看看是怎么回事。

豆豆：我想把“小魚”粘在畫上，但是這樣就擋住下面的畫了，我可能畫錯了位置。

教師：沒關系，你可以再剪一條小一些的魚，這樣就不會擋住了！

教師借助師幼互動的形式引入具體的提示，在幫助幼兒解決問題的同時，確保了活動順利進行。

（二）基于言語：創設情境，做分享、細傾聽，凸顯引導

1.提供表達媒介，注重分享的“話題性”，鼓勵自主表達

從助推幼兒言語表征的角度分析，在美工區自主游戲活動實施過程中，言語表征多與繪畫作品及美工成果的展示和分享相關，這些繪畫作品與美工成果自然而然地成為助推幼兒言語表征的媒介。從材料選擇層面來看，教師也可以優化美工區材料的可選擇性。例如，在挑選美工材料時，教師可以對材料的類型做細致劃分，并借此引導幼兒從功能屬性的角度來描述自己選擇了哪些材料，以及是如何巧妙運用這些材料的。這樣不僅可以豐富幼兒的言語表征，還能促進幼兒對材料特性和創作過程的深入思考與表達。

活動鏡頭二：師幼互動

教師：哪位小朋友可以給大家講一講你畫了什么？使用了哪些材料？是怎么畫的？

慧慧：我用的是彩泥和水彩。彩泥有紅色的、黃色的，還有綠色的。

教師：非常棒！那你為什么選擇這些材料呢？

慧慧：我想先用彩泥捏一只小兔子，再用水彩給小兔子畫一雙耳朵。

教師：原來是這樣，你的作品真的很棒！

上述活動實質上是一種對材料選擇的引導，針對的是活動中“材料可選擇性較低”的問題。從活動指導層面來看，教師通過將指導策略與材料選擇環節對應起來，借助言語表征的方法鼓勵幼兒表達內心真實想法。在此情境下，討論的話題自然而然與美工活動中的材料選擇相關，從而為幼兒提供了一個自主表達的空間，助推幼兒積極分享。

2.創設互動情境，細化傾聽的“反饋性”，提供思維引導

傾聽與觀察密不可分，其中傾聽是識別和分析的基礎。我們應在創設互動情境的基礎上細化傾聽形式，注重從傾聽中總結與分析反饋性信息。這一過程不僅是對幼兒思維的有效引導，也是優化活動體驗、建構正向反饋的重要手段。

例如，當幼兒結合自己的創意完成一系列美工作品后，我們可以圍繞“我的作品展”這一主題精心創設互動情境。在互動過程中，我們要先引導幼幼互動，即為幼兒準備專屬展示臺，并通過電子白板讓幼兒親自展示自己的美工作品，其他幼兒可參與其中，自主提出問題或互相分享。此時，教師應仔細傾聽，準確識別與分析幼兒言語表征中存在的問題，如表述是否情緒化、表達是否完整、溝通是否積極等。隨后，我們應發展師幼互動，可通過“你覺得豆豆畫得怎么樣”“樂樂小朋友做了什么”等問題推動幼兒積極表達內心想法。在幼兒表達過程中，教師應對幼兒言語表征的實際狀況進行識別與分析，進而形成互動性的反饋。針對這些反饋信息，教師可從言語表達與思維邏輯的角度優化幼兒的表達習慣，并基于每個幼兒的具體問題提供有針對性的參考和示范。如此，教師不僅能在具體的活動中融合言語表征實踐，還能巧妙地融入示范性引導，全方位提升幼兒的語言表達能力及創造力。整個活動思維脈絡如圖2所示。

（三）基于情緒：融合表征，做疏導、調節奏，優化流程

1.融合多元表征，識別情緒狀態，實施心理疏導

從活動總結的角度分析，幼兒的行為表征與言語表征共同構成了評估其參與活動整體狀態的重要參考信息。這種評價是建立在對活動過程的觀察與分析之上的，是一種過程性評價手段。從幼兒表征的角度分析，該評價呈現出高度的融合性，要求我們將幼兒的多元表征融合起來，精準識別其情緒狀態。在此基礎上，我們可以適時調整活動流程，確保活動更加貼合幼兒的心理需求。此時，活動的組織與優化應以突出幼兒的情緒管理為核心導向。

活動鏡頭三：幼兒的不良情緒

慧慧畫完畫作后，想要將作品拿給身旁的樂樂看。她對樂樂說：“樂樂，你看我畫的，漂不漂亮？”樂樂說：“嗯，挺好看的！但這里畫的是什么？”慧慧說：“這里是我家呀，這是房子和花園！”樂樂笑著說：“但是花園看起來太小了，我都沒看出來。”慧慧聽了之后情緒頓時低落下來，想要再重新畫一幅，但心中的不快愈發強烈，感到十分難受。

上述鏡頭展現了幼兒在活動中可能遭遇的“挫敗感”，這種感覺直接影響幼兒的情緒狀態，進一步影響其外在行為表現。活動中，教師可以將幼兒的行為表征與言語表征融合起來，精準定位與分析引發幼兒不同情緒反應的根源，隨后通過“先溝通交流、再引導提示”的方法對幼兒進行心理疏導，幫助他們更好地應對和調節情緒。

2.調節活動節奏，適應情緒狀態，優化活動流程

值得注意的是，在疏導幼兒不良情緒的過程中，一些情緒本身雖然可能暫時對幼兒的行為或心理產生不良影響，但也能有效提升幼兒的注意力，或強化幼兒參與后續活動的動力。此類情緒不應簡單地被視為負面情緒，我們在識別時需進行科學合理的判斷，靈活適應幼兒的情緒狀態，適時調整活動節奏，優化整體活動流程。（見表2）

三、反思：基于傾聽、觀察與識別的活動實施總結

（一）傾聽要主動，觀察要仔細，識別應及時

傾聽是觀察的基礎，觀察的過程同樣離不開傾聽的輔助。教師在組織和實施區域活動時，傾聽的內容可以是幼兒間的熱烈討論，也可以是幼兒的個體需求。教師應基于傾聽所獲取的信息，仔細觀察幼兒的行為表征，通過前后對比的方式，突出觀察的動態性和過程性。教師在識別幼兒行為特征時，應及時有效地定位幼兒存在的問題，不斷調整和優化整體活動狀態，確保活動貼近幼兒的實際需求與發展特點。

（二）提示要具體，引導要對應，助推應合理

針對幼兒的個體問題，教師需靈活運用提示策略實施有針對性的引導。此時的引導并非簡單的溝通與交流，而是結合游戲活動的形式提供示范講解，或是構建合作互動模式，助推幼幼互動，這樣才能形成相對合理的助推機制。此時，教師應對活動的流程和節奏做出靈活調整，以適應幼兒的情緒狀態。通過這種動態調整，教師能夠更加有效地管理幼兒的情緒，進而顯著提升幼兒的活動體驗，增強他們在自主游戲活動中的獲得感。

參考文獻

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