“活”表征： 激發幼兒表征活力的實踐新探

幼兒表征是幼兒通過自己特有的方式表達對周圍世界的認知和理解。本文針對幼兒表征中存在的“被動式表征”“單一式表征”“孤獨式表征”等現象，從內涵與特點兩方面闡述了幼兒“活”表征的價值和意義。同時，從“體驗表征樂趣，激發表征欲望”“積累生活游戲經驗，強化表征功能”“鼓勵多元表征形式，提高表征能力”“傾聽理解表征內涵，挖掘表征情感價值”四方面探索“活”表征實施路徑，力求實現幼兒活潑潑的表征。

表征，在漢語詞典中有兩種含義，作為動詞，是揭示、呈現之意；作為名詞，意為顯露于外的征象，是客觀事物的反映，也是被加工的客體。同時，表征也是認知心理學中的核心概念，《心理學大辭典》中對表征的解釋為：“表征是信息加工系統中代表外界事物或事件密碼化的信息符號。”從教育學角度理解，表征是兒童學習的核心經驗之一，也是兒童學習與探索的重要能力和方法。自2022年教育部頒發《幼兒園保育教育質量評估指南》以來，幼兒表征日益成為幼教工作者討論、關注、實踐的熱點。實踐中不可避免地出現了理解不到位、執行不到位，甚至是為了表征而表征、強制表征等現象。本應該活潑潑的幼兒表征，被有些教師的種種“亂操作”“錯誤操作”“強制操作”弄得毫無生氣，部分幼兒逐漸失去表征的欲望，導致發展停滯不前，幼兒表征亟須“活”起來。

一、當前幼兒表征中存在的現象或問題

（一）被動式表征限制幼兒主體性發揮

表征是幼兒主動表達自己的方式，主動性是表征最重要的特征，是幼兒對外界事物的認知在經過處理后再反饋于外界的復雜循環過程。但現實中，幼兒并不是表征的主人，什么時候表征、用什么方式表征、表征的目的是什么往往由教師決定。幼兒喪失了主觀能動性，成為教師操控的對象，他們按照教師的需求表征，表征變成了“表演秀”，喪失了教育價值，效果可想而知。部分教師將幼兒表征當作教學任務，功利性傾向明顯。為了完成所謂的表征任務，幼兒常常淪為“為了表征而表征”的工具人，使得幼兒對表征產生了厭倦心理，創造力和想象力發展受到嚴重打擊。沒有自由的主體性的發揮，被動式表征就沒有靈魂，更談不上對兒童發展的促進作用。

（二）單一式表征局限幼兒創造力發展

幼兒表征類型是豐富多元的，有繪畫、有交流討論、有手勢舞蹈等，但現實中很多教師將其理解為繪畫表征，甚至只要提到表征，繪畫就立馬浮現在腦海。本是條條大道通羅馬，現在只剩下唯一的一條羊腸小道。孩子個體之間存在千差萬別，因此表征類型也應該千種萬種，才能真正滿足不同孩子的需要和喜好。而現在，如此表征又豈能讓孩子充分表達呢？如此表征又豈能豐富發展孩子的諸多可能呢？如此表征又豈能塑造富有創造性的人呢？

（三）“孤獨式”表征忽視幼兒情感發展需要

許多教師在面對幼兒的表征行為時，往往只是表面地接收信息，忽視了這些表征背后所蘊含的豐富情感體驗。教師傾向于用成人的眼光去評價或看待幼兒的表征作品，這種視角往往過于狹隘，無法真正捕捉到幼兒內心的真實想法和感受。更為嚴重的是，教師往往不追溯這些表征背后的故事，不去深入了解幼兒為何會有這樣的表征，也不為他們提供一個適宜的表征交流平臺。在這樣的教育環境下，表征活動逐漸演變成幼兒的一種“原子式”表演，他們無法真正表達自己的情感和想法，也無法從他人的反饋中獲得成長。

二、幼兒“活”表征的內涵解析

（一）幼兒“活”表征的內涵

著名心理學家皮亞杰曾提出，兒童從感知運動階段向抽象思維階段發展，必須依靠表征活動。幼兒表征是其思維的主要載體，是想象力發展的基礎，是幼兒認識世界、探索事物、構建認知的外顯方式，更是投射幼兒學習與發展的一扇窗戶。從兒童心理學角度分析，一方面，表征是幼兒表達的重要媒介，它為教師更有效地觀察、分析和支持幼兒的活動提供了有力的支持，是教師讀懂幼兒行為的重要途徑；另一方面，幼兒用表征向我們展示他們內心的情感、思維、體驗等，傳達他們的主張，再現他們豐富的內心世界。所謂的“活”表征，即幼兒在輕松愉悅的氛圍中，在豐富的表征材料與媒介環境中，在充分體驗與經驗支持下，自由自主地選擇喜歡的方式進行情緒情感的真實表達，并且在有效的師幼互動下，情緒情感得以充分關注與理解。

（二）幼兒“活”表征的主要特點

1.氛圍活躍的主動表征

《3～6歲兒童學習與發展指南》指出：“應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應。”言語表征只是幼兒表征的重要形式之一，幼兒其他形式的表征同樣重要，關鍵是要營造一個自由、寬松、和諧的心理氛圍，要讓孩子知道，正常的表達與表現沒有對錯和好壞之分，應該按照自己的需求選擇喜歡的方式進行表達，同時尊重幼兒個體差異與發展的不平衡性。在這樣的氛圍下，幼兒表征的內驅力才得以激發，從而產生主動表征的愿望和行動。教師要根據幼兒的需要和班級課程的進展情況，有意識地營造某種特殊的表征氛圍。例如，畢業班的孩子們非常留戀幼兒園的各個角落，教師可以基于幼兒興趣提議辦一個畢業攝影展或畢業畫展，為幼兒表征提供更多展示交流的機會，也是在為幼兒營造一種積極的表征氛圍。

2.材料豐富的多元表征

材料是幼兒園環境的重要組成部分，它像是構成各個活動區域的基石。基石的豐富程度決定了幼兒活動的類型，同時隱藏著教師的暗示與引導作用。豐富多樣的表征材料支持與作用，是助力幼兒個性化表征的關鍵。同時，我們應該打破傳統的區域限制，繪畫表征不應只出現在美工區，音樂表征也不應該只出現在扮演區，這些相應的表征材料應該是能夠自由循環使用的，以支持幼兒按照游戲與活動的需要進行多元化表征。著名的教育家陳鶴琴先生曾提出：“從書本上能吸收的知識是死的，是間接的，而從大自然與大社會中獲得的知識是活的和直接的。”我們要重視幼兒在戶外活動中可以接觸到的自然事物，這些“活”的材料都是幼兒可以進行表征或是模仿的材料。例如，孩子們用秋天的落葉和果實在草地上拼各種各樣的圖案；模仿雨滴滴在玻璃上的聲音；在白茫茫的雪地上，開心地堆雪人。當這些自然物成為孩子們表征的材料時，不僅能讓孩子們獲得親近自然的機會，在神奇多變的大自然的影響下，幼兒更有可能生發更多精彩的表征。

3.靈活指導下的自由表征

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。”每位教師都應最大化地發揮自己擅長的領域經驗，引導幼兒進行相應的表征。比如，愛好音樂的老師可以巧妙地將各種音樂貫穿于一日生活中，為幼兒的全面發展種下美妙的音樂種子，支持其音樂表征。但是，并不是每一位教師都有這番特殊的專業引導力。此時，我們應該轉變自己的身份，從引導者變為共同的學習者，化引導為合作。當教師蹲下身，用兒童的視角，和他們共同創作一幅畫、一首曲、一段故事時，就是最自然的表征引導方式，也是最有利于幼兒進行自由創作和自由表征的手段。孩子們會很驕傲地說：“這是我和老師一起完成的。”

三、支持幼兒“活”表征的實施路徑

（一）體驗自由表征的樂趣，激發表征欲望

在幼兒思維加工過程中，更需要的是“我做過”，體驗就是幼兒思維加工的橋梁，是促進幼兒表達所思、所想的基礎。幼兒在直接感知、親身體驗、實際操作的過程中，才能獲得最真實的體驗，這些體驗是幼兒表征的源泉，豐富的體驗可以有效激發幼兒對表征的興趣和欲望。例如，每個周末或節假日結束后，孩子們回到班上總有討論不完的話題，甚至自發制作假期小報，此時并不用教師過多干預和引導，他們就將假日生活中的體驗作為分享內容進行表征。一個假期活動豐富精彩、安排滿滿當當的孩子，其分享欲明顯高于假日活動簡單單調的孩子，這就是體驗度的差別。要想提高幼兒對事物的體驗度，可以利用多種感官體驗法、深入探究體驗法等。體驗感是一種基于某種行為的親身感受，是個體當下真實的內心想法與情感。幼兒喜歡游戲，游戲體驗感好，但并不是每個幼兒都喜歡表征，完全取決于成人的引導與反饋。我們可以利用上述三種助力策略，幫助幼兒體驗自由表征的樂趣，使他們愛上表征。例如，教師為完成環境創設或領導安排，給幼兒安排表征任務，或是在游戲時間讓幼兒進行表征，都是不恰當的行為，不利于幼兒富有個性的全面發展。只有幼兒真正感受到表征帶來的愉悅、滿足、自信等積極的心理狀態，愛上表征，才會更愿意表征，也才會產生更濃厚的表征興趣與欲望。

（二）積累游戲生活經驗，強化表征功能

體驗與經驗的區別在于，并不是所有體驗都能升華為經驗，其中需要抽象的提煉。幼兒在生活游戲中發現問題、解決問題，不斷獲得學習與發展，但要幫助幼兒將種種體驗抽象提升為經驗，表征是必不可少的有效手段，鼓勵幼兒將自己的思考以表征記錄的方式呈現也是幼兒持續深入學習的一種有效方式。培養孩子們每天游戲前對游戲計劃進行繪畫或言語表征，游戲中就可以避免很多矛盾，也可以節省很多時間；游戲后及時展開反思，可以幫助孩子及時進行總結回顧，發現更多問題，再利用集體的智慧解決問題，讓孩子們體會表征的作用，積極運用表征，實現表征的價值。例如，孩子們提前為自己想要設計制作的3D作品畫好設計草圖，包括需要的耗材、工具等。在制作過程中，孩子們就可以迅速用準備好的耗材按照自己設計的步驟進行操作。

對于教師而言，幼兒表征也具有重要意義。表征能體現出幼兒的思維模式，呈現出幼兒的發展樣態。借助表征，通過有效的師幼互動，教師能夠解讀幼兒語言或行為背后的動機，從而有針對性地給予支持。例如，對于孩子們的每日簽到環節，教師會根據孩子的年齡特點適當進行升級。到了大班，簽到環節不僅是掛上簽到牌或是做個符號小標記，可能還需要幼兒利用符號記錄下入園時間，教師從每日簽到表上可以清楚地捕捉關鍵性學習經驗，如哪些孩子在認識時鐘或記錄時間方面需要幫助和引導，教師再有針對性地給予幫助。

（三）鼓勵多元表征，提高表征能力

瑞吉歐課程的創始人馬拉古奇曾經說過，“兒童是由一百種組成的。兒童有一百種語言，一百雙手，一百個念頭，一百種思考、游戲、說話的方式，還有一百種傾聽、驚喜和愛的方式。”這里是指每個兒童會以他們特有的方式來表達與表現自我，可以是語言、肢體動作、手工、建構、雕塑等，孩子們通過這些多元表征形式讓自己的思考形象具體地表現出來。例如，在以“秋天的落葉”為主題的單元課程中，有的孩子從戶外撿拾各種各樣的落葉，研究探討它們的形狀和顏色，展開言語表征；有的孩子陶醉“落葉雨”，在落葉中開心地旋轉舞蹈，進行動作表征；有的孩子喜歡將落葉拼搭成各種小動物，進行物品表征；還有的孩子選擇坐在樹下悠閑地寫生，進行繪畫表征。可見，在面對同一客觀事物時，幼兒關注和思考的興趣點不同，表征類型也各不相同，教師可以有意識地引導幼兒相互模仿學習，感受同伴間多元化的表征形式，并鼓勵幼兒嘗試轉化表征形式。以互動促提升，發展幼兒的表征能力。

多元表征是教師動態調整課程的有力證據。教師應該有意識地為幼兒創造多元表征的機會，注重幼兒多元表征的展示與交流。例如，大班孩子在幼兒園戶外環境布局的調整中，通過繪制區域布局圖，表達想增添一頂戶外帳篷的想法，教師及時給予支持，從幼兒園倉庫里找來一頂帳篷……為了清楚實際到底需要多大的帳篷，教師又鼓勵幼兒進行科學測量，其中又滲透了數字與符號的表征內容，促進了幼兒多元表征，實現了幼兒富有個性的全面發展。

（四）傾聽理解表征內涵，挖掘表征發展價值

《幼兒園保育教育質量評估指南》指出：“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征，教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗。”幼兒的表征行為和作品背后其實都暗藏著他們各自的小秘密，教師要敏銳地發現并解鎖這些秘密，爭取與孩子產生共情，走進孩子的內心世界，并及時給予幼兒積極的情感回應。例如，濤濤在繪制游戲中的“銀行存折”時，因為把周圍裝飾物和姓名連在了一起，很委屈地向我提出要重新畫一張封面。我看見存折封面后，耐心地詢問他原因，原來他一直覺得自己畫畫很丑，所以只要稍微畫錯一點，就會覺得不好看。我通過傾聽及時發現了濤濤對繪畫表征的不自信，一方面認可濤濤的畫很有想法，也很有特色；另一方面根據濤濤的興趣和需要，利用一日生活中的各種機會為濤濤的繪畫表征進行單獨指導，增強其對繪畫表征的自信心。

教師與幼兒之間一對一傾聽的方法，毋庸置疑可以直接有效地幫助教師走近幼兒、了解幼兒。當下不協調的師幼比例，對教師而言是挑戰，對于幼兒而言也許就是等待。我們可以鼓勵引導幼兒先與同伴相互表達與傾聽，讓幼兒內心的情感得以釋放與滿足，最終幫助幼兒形成積極的內在循環，即情感體驗—表征表達—情緒理解。

綜上所述，幼兒表征無論是對幼兒自身還是對教師的教育教學，都具有重要的參考與發展意義，我們要重視且正視幼兒表征，利用恰當的方法引導幼兒自由自主進行表征。同時，我們要最大化地發揮幼兒表征的作用，理解表征，運用表征，不讓幼兒表征成為形式主義，更不讓教師傾聽變成任務，讓幼兒表征真正“活”起來。

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