回顧與展望：我國幼兒深度學習問題研究

隨著教育研究的深入和教育理念的更新，近年來，我國學前教育領域對幼兒深度學習的關注度顯著增強，并成為當前學前教育領域的一個熱點話題。幼兒深度學習不僅有助于幼兒在當前階段的學習和發(fā)展，更為其未來的學習生涯和人生道路奠定堅實的基礎。本文對2018—2023年國內(nèi)的幼兒深度學習相關論文進行統(tǒng)計分析。研究發(fā)現(xiàn)，關于幼兒深度學習的研究主要集中在以下三個方面：幼兒深度學習的重要價值、幼兒深度學習的現(xiàn)實困境和幼兒深度學習的解決策略。本文對上述研究成果進行綜述，并對如何推進幼兒深度學習研究進行展望。

“深度學習”這一概念，最初源自人工智能領域，它是一種通過多層神經(jīng)網(wǎng)絡來學習和理解復雜數(shù)據(jù)的人工智能方法，這種方法后來從科技界延伸到教育學領域，并賦予了新的內(nèi)涵。在現(xiàn)代教育背景下，“深度學習”指的是對學習者有效學習本質的揭示與理解，旨在發(fā)展學習者的高階思維能力以及提高學習者的問題解決能力。中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》部署了推進教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務，其中強調要推動學前教育高水平高質量普及，并且《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》也強調促進學生全面發(fā)展，提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力。而幼兒深度學習正是對這一戰(zhàn)略需求的積極響應和實踐這一任務的重要途徑，幼兒深度學習不僅有助于知識的鞏固與拓展，更能有效發(fā)展幼兒的高階思維能力以及合作與交往技能，為幼兒終身學習打下基礎。本文對已有的幼兒深度學習研究進行深入分析，以期獲得對幼兒深度學習問題更全面的認識，推動學前教育深度學習研究向縱深發(fā)展。

1 研究成果的統(tǒng)計與分析

1.1 文獻數(shù)量

本文以幼兒深度學習為主題詞、關鍵詞，以2018—2023年為時間限制條件，以CSSCI期刊、核心期刊為限定條件，對中國期刊全文數(shù)據(jù)庫進行檢索，共檢索到20篇文章，其中核心20篇，對上述文章進行篩選，排除與幼兒深度學習內(nèi)容無關的文章后，選擇了19篇代表性的文獻（即19篇核心文章）進行綜述，以期獲得對幼兒深度學習問題更全面的認識。從年度發(fā)文數(shù)量來看，2018年只有1篇論文在核心期刊以上發(fā)表，說明了2018年深度學習在學前教育領域研究不夠深入，關注度不高；2019—2020年受到一些因素的影響，幼兒園的正常教學活動陷入了停滯狀態(tài)，而深度學習需要幼兒在教師的指導下進行，因此這一期間關于幼兒深度學習相關論文產(chǎn)出較少；2021年是幼兒深度學習研究數(shù)量最多的一年，多達8篇，占總數(shù)的33％，究其原因是幼兒園教學活動恢復常態(tài)和教育部等九部門頒布《“十四五”學前教育發(fā)展提升行動計劃》，要求學前工作者提高保教質量，而幼兒深度學習是促進幼兒科學高質量發(fā)展的重要途徑。2018—2023年，發(fā)表在核心期刊上的以幼兒深度學習為題材的文章19篇。

1.2 研究成果的分布

（1）論文發(fā)表的核心期刊分布。19篇核心期刊文章主要分布在10種期刊雜志上。除了1本新聞類期刊外，其余的都是教育類期刊雜志。從發(fā)表論文的數(shù)量來看，《學前教育研究》發(fā)表的論文最多，達到8篇，占42％；《上海教育科研》《教育理論與實踐》各2篇，各占11％；《東北師大學報（哲學社會科學版）》《河北師范大學學報（教育科學版）》《中國教育學刊》《教育科學》《外國教育研究》《中國電化教育》《出版廣角》各1篇，各占5％（見圖2所示）。

（2）研究內(nèi)容分布。縱觀這6年來的期刊文獻，研究者對幼兒深度學習研究的內(nèi)容大體涉及以下三個方面：幼兒深度學習的重要價值、幼兒深度學習的現(xiàn)實困境、幼兒深度學習的解決策略。下面對這三個方面的主要觀點做一綜述。

2 研究的主要內(nèi)容和主要觀點

2.1 關于幼兒深度學習的重要價值研究

研究者主要從理論視角和實踐視角兩個層面，對此問題進行研究。

從理論視角上看，王小英以人類認識發(fā)展規(guī)律的視角來審視幼兒深度學習，揭示了幼兒深度學習的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展的必然趨勢。首先，幼兒深度學習的發(fā)展規(guī)律體現(xiàn)在其認知結構的逐步構建和完善上。這不僅有助于幼兒對知識的理解和掌握，更能促進其思維能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展。其次，幼兒深度學習的發(fā)展趨勢呈現(xiàn)出由表及里、由淺入深的特點。這種發(fā)展趨勢，不僅有助于幼兒對知識的深入理解和掌握，更能促進其思維能力和創(chuàng)新能力的不斷提高。再次，幼兒深度學習與我國學前教育所倡導的以兒童為中心的理念高度契合；最后，研究幼兒深度學習對于我國未來的學前教育事業(yè)具有重要的指導意義。王小英等認為一方面幼兒深度學習研究的理論突破在于其跨越了傳統(tǒng)認知領域的界限。傳統(tǒng)研究往往關注于幼兒認知發(fā)展的某一方面，如語言、數(shù)學或社交技能等，而幼兒深度學習則是一個更為綜合、全面的概念。它強調幼兒在學習過程中的主動參與、深度思考和問題解決能力，這不僅涵蓋了認知層面，還涉及情感、態(tài)度和價值觀等多個維度，并且幼兒深度學習研究明晰了幼兒深度學習與淺層學習的聯(lián)系，為現(xiàn)實實踐提供了有力的理論依據(jù)。另一方面幼兒深度學習研究在參考國內(nèi)外深度學習研究成果的基礎上，結合深度學習的內(nèi)涵特征，構建了邏輯框架。這一框架為我們理解幼兒深度學習的過程和機制提供了清晰的指導。通過這一框架，教師能夠更清晰地理解幼兒深度學習的過程和機制，進而能夠更有針對性地設計和實施教育策略，促進幼兒的深度學習。

從實踐視角上看，王幡等認為深度學習通過親身體驗，產(chǎn)生自己的想法，與身邊事物積極互動，在反復嘗試的過程中幫助幼兒探索生命的意義。深度學習在幼兒的成長與發(fā)展過程中扮演著至關重要的角色。它不僅僅是知識的積累，更是幼兒通過親身體驗，產(chǎn)生獨立思考，與周圍事物積極互動，并在不斷地探索與嘗試中，逐步領悟生命真諦的過程。

盧素芳等在游戲實踐的基礎上認為深度學習中的幼兒更具有問題意識，擅長整合已有經(jīng)驗解決問題，并且他們的表達能力也在深度學習中得到發(fā)展，能進行更深入地探索行為。徐慧芳認為幼兒深度學習能幫助幼兒建構新舊知識的聯(lián)系，提高幼兒的問題解決能力并廣泛遷移幼兒新舊知識，還能影響幼兒的思維能力，拓寬學習方式。雷有光等基于深度學習與STEM教育的內(nèi)在關系，認為幼兒深度學習能提升幼兒對經(jīng)驗的深層感知能力。幼兒的學習是一個連續(xù)發(fā)展的動態(tài)過程，并且幼兒的經(jīng)驗發(fā)展建立在淺層經(jīng)驗和體驗基礎上，具有連續(xù)性和整體性的特點，幼兒深度學習能夠通過建立有效支架幫助幼兒把淺層經(jīng)驗轉化為深層理解。同時幼兒深度學習還可以幫助幼兒加深對現(xiàn)實生活情境的深刻理解，培養(yǎng)幼兒積極的情感。

2.2 關于幼兒深度學習的現(xiàn)實困境研究

研究者主要從認知困境和實踐困境兩個方面，對該問題進行研究。

從認知困境上看，葉平枝認為教師對深度學習的理解存在一種普遍的誤區(qū)，即單純地將深度學習等同于教授幼兒復雜的知識。這種誤解不僅偏離了深度學習的本質，而且在實際教學中產(chǎn)生了諸多不利影響。首先，教師對深度學習的誤解導致了教學目標設置不當。其次，由于問題的難度高且突兀，幼兒在學習過程中缺乏興趣和自主性。對于超出其理解范圍的問題，幼兒往往感到無從下手，難以產(chǎn)生解決問題的興趣和動力，感到挫敗和沮喪，從而對學習產(chǎn)生抵觸情緒。最后，導致幼兒在學習過程中難以形成連續(xù)的認知結構。張愛玲等認為教師應該具備深度學習的理論知識，但是在實踐過程中，教師對深度學習的理解不夠準確，教師在設計活動時很難提出對幼兒深度學習有針對性的問題，并且可能并不意識到自己提問的方式?jīng)]有很好地引導幼兒深度學習，因此無法有效地監(jiān)控幼兒在學習過程中的進展。

從實踐困境上看，張梅認為主題積木建構游戲是促進幼兒深度學習的一種有效方式。深度學習不僅強調知識的積累，更注重知識的內(nèi)化、遷移和應用，而主題積木建構游戲因其開放性和創(chuàng)造性，為幼兒提供了豐富的深度學習機會。然而，盡管深度學習的特殊價值能在主題積木建構游戲中得到體現(xiàn)，但在具體實踐中仍面臨諸多挑戰(zhàn)。首先，教師對深度學習的重要性理解不足，缺乏營造深度學習環(huán)境的意識和能力。在主題積木建構游戲中，教師往往缺乏為幼兒提供深度學習環(huán)境的意識和能力，如未能提供足夠的材料、時間和空間，以及缺乏引導幼兒進行深度探索的教學策略等。其次，教師與幼兒在游戲中缺乏有效聯(lián)結，導致幼兒難以實現(xiàn)深度學習。教師往往過于關注游戲的表面形式，而忽視了與幼兒之間的情感交流和思維碰撞。這種缺乏聯(lián)結的游戲狀態(tài)使得幼兒難以全身心地投入到游戲中，更難以在游戲中實現(xiàn)深度學習。最后，師幼互動的低質量也是導致深度學習程度不夠的重要原因。在主題積木建構游戲中，許多教師與幼兒之間的互動往往停留在簡單的問答和指令上，缺乏深入的交流和引導。這種低質量的師幼互動使得幼兒難以在游戲中獲得深刻的體驗和思考，進而影響了深度學習的實現(xiàn)。張宇認為深度學習是一種指向問題的學習方式，在當前的幼兒園教學實踐中，深度學習往往被忽視，而機械式的知識灌輸則占據(jù)了主導地位。這種教學方式不僅限制了幼兒的學習潛力，也阻礙了他們的全面發(fā)展。教師也缺乏足夠的問題意識，無法有效地引導幼兒進行深度學習。同時，由于教師沒有引導幼兒發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，幼兒也缺乏主動學習和探索的動力。田興江等認為繪本教學能促進幼兒深度學習，但是幼兒園繪本教學存在四個主要問題，首先教師對繪本的解讀不夠深入，注重形式；其次教師設置繪本教學目標浮于表面；再次幼兒園教師的繪本教學過程缺乏層次性；最后教師進行繪本教學形式單一，機械傳授，單向輸出。

2.3 關于幼兒深度學習的解決策略研究

如何破解幼兒深度學習遭遇的現(xiàn)實困境？在實踐中問題研究者從園內(nèi)建設、幼兒學習、教師支持三個方面提出了解決策略。

從園內(nèi)建設上看，任莉認為學習空間的重構促進了幼兒深度學習的發(fā)展，幼兒園要根據(jù)幼兒興趣對學習布局和學習環(huán)境創(chuàng)設等進行整體性建構，建立立體化、充滿支持性的空間環(huán)境。張亞杰等認為通過建立STEM學習中心，在幼兒日常教學活動中開展STEM教育，完善頂層設計，不斷鼓勵幼兒合作探究，引導幼兒活動后做好反饋工作，幼兒園還要開展園本教學活動，還要注重資源的整合，促進教育新生態(tài)的形成與塑造。陳苗苗等認為幼兒園創(chuàng)設園內(nèi)環(huán)境時，要在閱讀區(qū)投放融合出版的繪本，這種類型的繪本能為抽象思維處在萌芽階段甚至具體形象思維階段的幼兒提供直觀的內(nèi)容，而且融合出版的繪本特有的非線性閱讀形態(tài)可以提供自由選擇閱讀內(nèi)容和順序的空間，與書中的情境進行認知互動，有力促進幼兒學習品質的提升。戈柔認為區(qū)域活動以其獨特的靈活性和自主性，為幼兒提供了廣闊的學習空間和探索機會。這些活動是實現(xiàn)幼兒深度學習的重要途徑。為此，幼兒園應當構建一個積極的、支持性的區(qū)域活動環(huán)境，這一環(huán)境應該充滿探索氛圍，鼓勵幼兒主動參與、自由探索。區(qū)域環(huán)境還要根據(jù)幼兒的年齡特點和認知水平，設計富有挑戰(zhàn)性、啟發(fā)性的問題情境，以激發(fā)幼兒的思考和探索欲望，與此同時，還要通過提問、引導、討論等方式，開展富有深度和意義的師幼對話。

從幼兒學習方面上看，王小英等認為深度學習是幼兒認知發(fā)展和高階思維培養(yǎng)的關鍵途徑。首先，動手操作活動是深度學習的重要依托。幼兒處于直觀思維階段，通過動手操作，他們能夠更直觀地感知和理解事物。其次，同伴合作是深度學習的重要支撐。在合作過程中，幼兒能夠與他人交流思想、分享經(jīng)驗、解決問題，從而實現(xiàn)知識的共享和思維的碰撞。這種合作不僅能夠促進幼兒的社會性發(fā)展，還能夠培養(yǎng)他們的團隊協(xié)作能力和問題解決能力。最后，思維地圖等工具的運用對于促進幼兒高階思維的發(fā)展同樣具有重要意義。思維地圖是一種可視化的思維工具，能夠幫助幼兒將復雜的知識結構和邏輯關系以直觀的方式呈現(xiàn)出來。通過繪制思維地圖，幼兒能夠更好地理解和掌握知識，同時也能夠培養(yǎng)他們的邏輯思維能力和創(chuàng)造力。黃靜認為幼兒體驗活動與深度學習之間存在著一種緊密的內(nèi)在聯(lián)系。首先，體驗活動強調幼兒親身參與和感知，讓幼兒在真實或模擬的情境中，通過操作、探索、觀察等方式，獲得對世界的直接認識和理解。在這種活動中，幼兒能夠自主表達自己的想法和感受，與同伴和教師進行積極的互動和交流。其次，在體驗活動中，幼兒能夠感受到成功的喜悅、探索的樂趣和合作的愉悅。這些積極的情感體驗能夠激發(fā)幼兒的學習興趣和動力，使他們更加投入地參與到學習活動中去。最后，在體驗活動中，幼兒通過不斷地探索、實踐、反思和調整，逐步加深對知識的理解和應用。這種循序漸進的學習過程符合深度學習的特點和要求，能夠使幼兒在獲得知識和技能的同時，實現(xiàn)高階思維的發(fā)展，從而實現(xiàn)從淺層次學習到深層次學習的轉變。

從教師支持方面上看，蔡迎旗等認為幼兒角色游戲與幼兒深度學習特征相符合，提出了五種教師支持策略：教師要堅持兒童本位論，關注幼兒的需求；設計出能引發(fā)幼兒探究欲望的材料和環(huán)境；把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)，提供支架；創(chuàng)設真實的問題情境；進行積極的反思與評價。朱鳳認為科學活動的探究性和實踐性為幼兒提供了豐富的深度學習機會。教師在組織科學活動時，應特別關注活動區(qū)的創(chuàng)設。在活動區(qū)內(nèi)，教師應根據(jù)幼兒的年齡特點和認知水平，投放適合的材料和工具，如放大鏡、磁鐵、顯微鏡等，以滿足幼兒不同層次的探究需求；同時，教師在投放材料時還需注意材料的適宜性和層次性，以滿足不同幼兒的學習需求。除了創(chuàng)設豐富的科學活動區(qū)，教師還應發(fā)揮滲透性原則，將科學活動滲透進幼兒的一日生活中。

3 對研究成果的評價與思考

幼兒深度學習不僅是幼兒適應學習型社會的重要途徑，還是時代發(fā)展的必然選擇。通過對六年來的我國幼兒深度學習研究的綜述，我們看到，研究者從理論層面和實踐角度對此問題進行了較為廣泛的討論，產(chǎn)出了許多有價值的研究成果，但也存在一些問題，需要不斷完善。

首先，從研究范圍來看，幼兒深度學習研究從最早的基于具體活動促進幼兒深度學習研究，逐漸演變成上文所述的較為清晰的三條線索：重要價值、現(xiàn)實困境和解決策略。研究主要聚焦在幼兒園教學活動方面，但是許多研究往往聚焦于游戲活動、教學活動與深度學習相結合的研究視角，局限于幼兒深度學習應用的論述，形成了擁有研究“廣度”、研究“深度”不足的局面。幼兒深度學習需要教育學、心理學、教育技術學等多學科的參與，同時，在討論幼兒深度學習時，諸多研究只從大班幼兒、具體游戲或教學活動角度出發(fā)。因此，研究者不僅要對幼兒深度學習價值、困境和策略進行研究，還要對小中班幼兒、幼兒深度學習表現(xiàn)、深度學習評價等方面研究，形成多角度、深層次、全方位的幼兒深度學習研究架構。

其次，從研究方法看，研究者突破了傳統(tǒng)的現(xiàn)象描述和經(jīng)驗歸納法，廣泛采用文獻法、觀察法、訪談法等研究方法，帶動了研究成果不斷取得新的突破和進展，但這些還遠遠不夠。我國幼兒深度學習研究要以扎根教育現(xiàn)場的實證研究為支撐，建立新的研究方法體系。不僅是傳統(tǒng)一線教師的經(jīng)驗總結，還需要融入典型的案例分析，并結合高度理性地研究，只有這樣才能得出可靠可信、科學的研究結論，從而為未來學前教育研究者對深度學習研究提供有效的參考，提高幼兒深度學習的可行性和科學性。

最后，從研究人員來看，主要是高校學者和幼兒園教師，其中高校學者占比63％，幼兒園教師占比36％。而政府部門及教育研究部門的關注和參與度不足。只有教育政策制定者、理論工作研究者、實踐工作研究者的共同參與和合作，才能有效推動我國幼兒深度學習研究的深入開展，從而奉獻出最甜美的研究果實。

本文系江西省社會科學規(guī)劃課題“多維貧困視角下基礎教育精準扶貧農(nóng)村兒童政策研究”（項目編號：20JY23）的階段性研究成果。