卷入式教研：讓智慧捕捉與適宜支持有據可依

教研現場

在發展高質量幼兒教育已成為共識的今天，園本教研在其中扮演著越來越關鍵的角色，對于教師專業成長以及幼兒全面發展都具有極其重要的意義。然而，“熱熱鬧鬧”的教研現場背后，隱藏著一些問題和挑戰，比如教研活動流于形式、教師參與熱情不高、教研內容脫離實際……那么，什么樣的教研內容和方式更能滿足教師的需要，引領教師的成長？《教育家》推出“教研現場”板塊，通過生動的教研過程，展現教研活動中問題從提出到解決的過程，釋放真實教研的魅力，共同服務師幼發展。

每周五上午是幼兒園固定的教研時間，我們稱之為“卷入式教研”，主要由教師提出實踐中遇到的問題或困惑，教研組針對問題在碰撞和對話中得出支持方案，此后回到實踐中，進行跟蹤與復盤，總結經驗與策略。我們根據華東師范大學教授王振宇提出的游戲課程化概念開展實踐，從幼兒的游戲出發，及時把握幼兒學習的生長點，通過引導和建構新的游戲，促進幼兒學習與發展。所謂生長點，是指圍繞著五大領域的教育內容生發出來的各種活動。兒童游戲的主題往往來源于生活，游戲的方式也往往由他們自己建構，因此，兒童的游戲帶有不確定性，并“使追隨著游戲過程的課程變得具有不確定性”。卷入式教研，正是為了及時解決教師在游戲課程開展中面臨的智慧捕捉生長點與適宜回應支持的難題。

漳州市招商局經濟技術開發區的教師帶著游戲實踐中的問題來園觀摩，并在研討會上逐一提出困惑，我園教師和她們面對面交流，對與自己有相似游戲經歷的問題給予解答，在對話中可以窺見教師通過實踐、教研所獲得的成長。

時 間" "2024年11月7日

主持人" "林哲瑩

參與人" 長泰區第二實驗幼兒園全體教師，漳州市招商局經濟技術開發區園長與骨干教師

減少預設，全力以赴支持幼兒游戲

問題一：我園的課程時間安排相對固定，游戲推動的時間基本只能留到戶外散步等碎片時間，難以在如此短暫的時間內解決生成的問題，回到教室后又會有下一個活動。幼兒的關注點被分散掉，很少有繼續探究的想法，形成經驗的連續性比較差。如果游戲中出現的問題以及生發點需要記錄、解決和推進，時間上如何安排？與預設課程沖突如何化解？

陳珊珊老師：我們會依據孩子的需求靈活安排開展游戲的時段，不設置固定時間與模式。當與預設課程發生沖突時，孩子在游戲過程中產生的問題，由于與游戲推進息息相關，會被教師放到優先解決的位置。

以小一班“菜市場”角色游戲為例，按照原本計劃，緊隨其后的預設課程是“蔬菜水果分一分”，旨在引導孩子們識別常見的蔬菜和水果，并能正確分類。教師計劃游戲結束后，通過展示實物、圖片以及趣味小游戲的方式，助力孩子們夯實相關認知。可游戲中途，扮演攤主與顧客的兩個孩子發生了激烈沖突：攤主嘟囔著顧客太“挑”，顧客則認為攤主態度差、不禮貌。教師傾聽雙方的訴說后，察覺到這是良好的教育契機，決定將課程調整為“文明攤位評選”，從攤位整潔、待人禮貌、交易順暢等維度，讓孩子們交流討論，分享經驗，助力孩子們化解人際沖突、提升社交能力。

林哲瑩園長：與預設課程沖突，可用四川省成都市蒲江縣南街幼兒園許芊芊園長的觀點來理解。幼兒園的成長會經歷三個階段：課程園本化初始階段，以教參為抓手、保底，但非照本宣科，讓教參結合幼兒生活和資源進行園本化；課程園本化發展階段，一部分課程依托教參，但要梳理分析符合本園特色的活動，這些活動凡能助力達成指南目標經驗就不必再使用教參，不斷減少對教參的依賴；課程園本化成熟階段，教師整體生成課程的意識和能力增強，園所形成適宜的課程運行體系。所以，減少預設課程，以觀察生成適宜孩子興趣、需求的內容，方是我們的追求。

問題二：很多時候，游戲生長點是并進的，比如在活動“野戰”中，孩子們生發出不同的野戰區域，每組孩子的游戲進程是不同的，教師應該如何兼顧多線并行的游戲呢？另外，由于可選用的材料少，幼兒擴建醫院、增加醫療器械等想法無法實現。如何化解游戲環境、材料的支持局限等困境？

吳穎妤老師：開展多個游戲區時，我們會和孩子共同梳理共性問題。在游戲開展的過程中，我們捕捉到畫面：一杯草莓奶茶賣給小軒5元，賣給小妮10元，出現價格不統一的現象。視頻播出，一下子引起了大家的熱議和共鳴。可見，這是每個店鋪存在的共性問題。孩子們討論后，認為應該制定統一的價格表。這就形成了“以點帶面”的游戲模式——在游戲分享環節將共性問題拎出來梳理，解決了各個區分離的問題。類似的還有排隊等秩序問題。

陳珊珊老師：除了常見的收集或者自制材料，與其他班級資源共享和交換，來增加材料的多樣性，教師還需調整游戲空間布局。可以重新安排游戲區域的設置，騰出更多空間用于“戰地醫院”的擴建，或者改造游戲區的角落。

林藝鴻老師：教師的困擾主要還是來源于對孩子的傾聽不夠、擔憂過度等。我們應該將問題的解決與思考的機會還給孩子，當發現他們的游戲在原有水平上沒有更深入發展時，教師才去介入和支持。在開展“跑酷”游戲時，幼兒同時生發了路線創設、擁擠溜索、取金幣等多個生長點，教師通過與幼兒探討并創設問題墻，以游戲圖片、幼兒游戲表征等形式，呈現幼兒生長點的多條思路，隱性引導不同幼兒及時關注、思考、推進。

在這一過程中，教師一定要給予幼兒充分探究的時間與空間，允許幼兒“試錯”—習得經驗—運用實踐—提煉經驗，形成完整的“幼兒游戲路徑”；而“教師支持路徑”則體現在傾聽、觀察—發現幼兒需求—提供支持—適時介入—幫助幼兒提煉經驗。只有“幼兒游戲路徑+教師支持路徑”并行，才能使游戲往深度推進，幼兒才能實打實地獲得發展。

林哲瑩園長：在游戲多線條并行時，可以形成小組以游戲故事記錄的形式進行跟蹤、分享、梳理。小組討論解決不了的問題，再由集體召開兒童會議來討論，比如“野戰”游戲中，幼兒討論需要擴建什么科室、擴建在哪里、如何布局、需要什么材料。必要時教師進行經驗支持，然后梳理總結，隨后收集材料。讓孩子們互相學習，這就是多線條并行游戲的經驗分享。

環境由游戲的孩子自主定義，教師不應作過多限定。材料的增加和開放性，源于教師的理念改變、傾聽和觀察分析的有效性。要讓孩子在環境中具有“我”感。我園中班的孩子在后操場開展游戲時，覺得需要給“冰激凌店”添加桌椅供客人用餐。他們很快找來原本組合走平衡的塑料玩具，還從前操場的體育器具室找出我們研發的民間體育運動器具“蓮花轉”，放在塑料玩具上成了“旋轉餐桌”。孩子們的游戲力、材料的使用創意令人贊嘆。

班本課程，享受和孩子共建的美好

問題一：為了開展班本課程，教師要做什么樣的準備？

李毅斌老師：教師要將孩子的成長水平放在首位，把孩子從小班到大班要達到的發展水平做好定位，這是教師努力的方向和內驅力。

林哲瑩園長：首先，教師應該要有成長型思維，主動澄清認知，并樹立終身學習的理念，根據自己的需求學習、解決問題，是教師自身進入成熟期的前提。其次，對幼兒三年在園的學習與發展，要對照《3-6歲兒童學習與發展指南》目標去理解，將其化解在教育現場的每一刻。同時不斷沉浸實踐現場，在反思、調整、改進中提升教育發現與指導能力。

問題二：二幼的班本課程建設已經比較成熟，我們也很想進入這種狀態，但是目前感覺自己還沒做好準備迎接，怎么辦？

陳巧惠老師：一是厘清課程實施的主體。“一日生活皆課程”，既然是班本課程就應該是基于自己班上孩子的經驗，所以更要傾聽孩子的想法，讓孩子成為課程推進的主體。二是形成常規的班本教研。班級教師建立教研復盤機制，通過發現—提出—聚焦—總結，來發現課程，解決問題。

吳穎妤老師：首先是抓住核心。例如對班本課程進行分類，面對探究性較強的班本課程需要重點關注探究過程，游戲性較強的班本課程重點關注游戲性的體現。其次是推陳出新。例如鼓勵教師引導孩子們打破常規，創造性地使用材料，營造更加開放、多元的游戲氛圍。最后要集思廣益，新課程改革對領導層、一線教師來說都是一項挑戰。班本課程是班級教師與幼兒共同“建構”的一個作品，需要一定的時間來沉淀，在過程中要做好案例的梳理，鼓勵教師多與其他同事分享、探討、交流，調整內容與指導，逐漸形成適宜的課程。

林哲瑩園長：沒做好準備也沒關系。我們要看到過程很重要，過程中的問題、思考和行動都是在積累，也就是在做準備，如此才能逐步走向成長、成熟。

問題三：班本課程開展中，如果遇到因上級部門要交材料而必須開展的教育內容，或者遇到節日活動，該怎么辦？

陳巧惠老師：在班本推進中，我們和孩子們會就比較關鍵的環節做記錄，借助視頻、照片、幼兒表征等形式，方便在下次活動時回顧。當活動沖突時，如果有比較棘手需要解決的班本課程問題時，我們會選擇分成上下午推進班本和幼兒園要求的活動，或者班上一位教師配合開展以上活動，另一位教師繼續推進班本課程。

林煌敏老師：對于節日活動的開展，可以提前與幼兒討論做好節日活動的規劃和準備，和班級課程推進時間并線進行，也可試著把節日活動融入班級課程，比如在相關的游戲內容中加入節日的元素、故事、習俗等，以一種更自然、更有趣的方式進行。以元旦為例，“菜市場”游戲可以增加元旦怎么過節、菜市場要準備什么材料等。

如果節日無法融入班本課程，且時間上有沖突時，可以征求幼兒意見，必要時尋求園部的幫助，對節日活動的開展給予一定的支持和協調。

在梳理案例過程中辨析生長點的價值

問題一：教師每周、期末案例的梳理是將探究的生長點全部梳理出來，還是有選擇性地梳理？

陳凌萍老師：當下生發的問題可能沒有推進，但在后續可能成為孩子感興趣的內容。如我們班的野餐游戲，孩子多次提出要一個帳篷，于是我們一起了解了帳篷的形狀特點。可是有一天孩子躲進游戲區附近的管道，說這是他們的“管道帳篷”，于是搭建帳篷的計劃便擱淺了。隨著游戲的推進，奶茶店也開張了，看著簡陋的奶茶店，孩子們又一次提出搭建帳篷的計劃。對比“管道帳篷”，對帳篷的高度、容納度也有了新認識和新要求。在每周案例梳理時，我們還是會呈現完整的過程。經過每周班本課題研討與其他老師、林園長的思維碰撞后，我們確定有價值的生長點并選擇性地開展，最終呈現期末完整的游戲課程化案例。

林哲瑩園長：教師會將近期在與孩子們互動中生發的游戲生長點的過程全部梳理，就是闡述活動開展的過程，最后針對游戲推進提出自己的困惑。我們進一步面對面研討，在研討中對生長點進行價值辨析。

“一起去散步”活動源于午餐后的散步。一個孩子一直坐在位置上不動，表示自己不想去散步，太無聊了。話音剛落，其他孩子也附和起來。孩子們的“不想去”引發了教師思考：到底什么樣的散步才是孩子喜歡的？教師詢問孩子不想去散步的原因，孩子們紛紛道出心聲：“一到散步的時候，走廊全是人，太擠了，不好玩。”“不能去我們想去的地方。”“不能和好朋友說話。”……伴隨教師進一步的追問，孩子們提出了喜歡的散步方法，比如去賽跑、去賞花、去溜索、去樓梯看畫……教師原本打算讓孩子們按想法逐一嘗試，同時也思慮：內容這么多如何實施？多組實驗老師要如何兼顧？通過教研，我們建議回到教育價值的幸福歸旨和生活的價值上來思考，在尊重孩子們想法的基礎上，進一步追問“為什么餐后要散步，怎樣的散步才是合理的”，讓孩子們展開討論，并借助科普小視頻使孩子們清晰散步的意義。他們迫不及待地對上一次記錄的散步方式進行了分析和篩選，討論出他們想要的散步方式，然后分組體驗，有了之前對散步作用的了解，孩子們的分組探索也安全而有序。