由“走迷宮” 引發(fā)的數(shù)學活動反思

案 例

上了大班以后，孩子們對“走迷宮”和各種棋類游戲非常感興趣。這天，瑞瑞和金子在玩“走迷宮”，瑞瑞經(jīng)過嘗試完成了游戲，金子卻遇到了困難。瑞瑞想要幫助她：“你可以從這邊的小路出發(fā)，繞過森林再朝那邊走……”金子聽后并不理解，于是瑞瑞邊說邊指。我在一旁觀察，發(fā)現(xiàn)瑞瑞不會用方位詞來描述方向，“這邊”“那邊”等模糊的詞語讓金子摸不著頭腦。于是，我便生成了空間方位游戲活動“玩轉(zhuǎn)路線圖”，意在幫助幼兒認識和理解方位詞“上下左右”。

“玩轉(zhuǎn)路線圖”活動以“箭頭”為載體，通過“貪吃的小瓶蓋”“小羊肖恩回家”等走路線、設計路線的游戲，使幼兒能夠靈活運用方位詞“上下左右”。集體活動中，大部分幼兒對于“上下”的掌握較為熟練，但對于“左右”的運用有些吃力。于是，我便將該活動的游戲材料投放到活動區(qū)，孩子們很感興趣。幾周后，幾乎所有幼兒都能熟練運用“上下左右”等方位詞玩游戲了。

某天，瑞瑞帶了自己的迷宮游戲書來幼兒園，和好朋友金子、淼淼一起玩。游戲書只有一本，為了解決一個人玩時另外兩個人只能等待的問題，淼淼提出：“咱們可以一個人說，一個人畫。”瑞瑞和金子都很贊同。本以為游戲會順利開展下去，但沒過多久，新的矛盾出現(xiàn)了。“瑞瑞，你一會兒說左邊，一會兒說右邊，到底怎么走啊？”“金子，我說的沒問題，是你自己走錯方向了。”說著說著，兩個小朋友吵了起來。我來到她們身旁，聽完她們的爭論，原來是瑞瑞在描述路線時總是改變說法，例如“你先從右邊走，不對，是左邊，左邊……”，而金子在畫路線的時候，似乎也總和瑞瑞所說的方向相反。我問：“如果你們把想表示的方向用箭頭畫下來，再按照箭頭走，還會出錯嗎？”她們嘗試用這樣的方法，果然不會出錯了。

還有一次，我觀察到孩子們在玩“飛行棋”時，遇到了“手指方向”的指令，據(jù)此描述路線時也容易出錯。原來，孩子們雖然能運用箭頭來玩空間方位的游戲，但是遇到別的方向指令或者“語言描述”時，還是不得要領。孩子們似乎在集體教育活動、區(qū)域游戲活動中已經(jīng)掌握了數(shù)學相關知識，但不能舉一反三。那么，該如何在幼小銜接的數(shù)學活動中，培養(yǎng)幼兒知識遷移和實際運用的能力呢？

（天津市河西區(qū)第一幼兒園 薛楚雪）

上了大班以后，孩子們對“走迷宮”和各種棋類游戲非常感興趣。這天，瑞瑞和金子在玩“走迷宮”，瑞瑞經(jīng)過嘗試完成了游戲，金子卻遇到了困難。瑞瑞想要幫助她：“你可以從這邊的小路出發(fā)，繞過森林再朝那邊走……”金子聽后并不理解，于是瑞瑞邊說邊指。我在一旁觀察，發(fā)現(xiàn)瑞瑞不會用方位詞來描述方向，“這邊”“那邊”等模糊的詞語讓金子摸不著頭腦。于是，我便生成了空間方位游戲活動“玩轉(zhuǎn)路線圖”，意在幫助幼兒認識和理解方位詞“上下左右”。

“玩轉(zhuǎn)路線圖”活動以“箭頭”為載體，通過“貪吃的小瓶蓋”“小羊肖恩回家”等走路線、設計路線的游戲，使幼兒能夠靈活運用方位詞“上下左右”。集體活動中，大部分幼兒對于“上下”的掌握較為熟練，但對于“左右”的運用有些吃力。于是，我便將該活動的游戲材料投放到活動區(qū)，孩子們很感興趣。幾周后，幾乎所有幼兒都能熟練運用“上下左右”等方位詞玩游戲了。

某天，瑞瑞帶了自己的迷宮游戲書來幼兒園，和好朋友金子、淼淼一起玩。游戲書只有一本，為了解決一個人玩時另外兩個人只能等待的問題，淼淼提出：“咱們可以一個人說，一個人畫。”瑞瑞和金子都很贊同。本以為游戲會順利開展下去，但沒過多久，新的矛盾出現(xiàn)了。“瑞瑞，你一會兒說左邊，一會兒說右邊，到底怎么走啊？”“金子，我說的沒問題，是你自己走錯方向了。”說著說著，兩個小朋友吵了起來。我來到她們身旁，聽完她們的爭論，原來是瑞瑞在描述路線時總是改變說法，例如“你先從右邊走，不對，是左邊，左邊……”，而金子在畫路線的時候，似乎也總和瑞瑞所說的方向相反。我問：“如果你們把想表示的方向用箭頭畫下來，再按照箭頭走，還會出錯嗎？”她們嘗試用這樣的方法，果然不會出錯了。

還有一次，我觀察到孩子們在玩“飛行棋”時，遇到了“手指方向”的指令，據(jù)此描述路線時也容易出錯。原來，孩子們雖然能運用箭頭來玩空間方位的游戲，但是遇到別的方向指令或者“語言描述”時，還是不得要領。孩子們似乎在集體教育活動、區(qū)域游戲活動中已經(jīng)掌握了數(shù)學相關知識，但不能舉一反三。那么，該如何在幼小銜接的數(shù)學活動中，培養(yǎng)幼兒知識遷移和實際運用的能力呢？

（天津市河西區(qū)第一幼兒園 薛楚雪）