大學師生互動的類型、特征及其強化策略

摘要：教師和學生是大學教育中最基礎的行動主體，師生互動被認為是影響教學效果的關鍵因素。通過對國內某大學部分師生開展深度訪談，結合課堂教學持續觀察，發現大學生群體在進入特定教育情境后基于其認知結構和主觀態度，他們對于所處教育情境作出差異化情境定義，出現了群體內部分化，采取了不同學習行為，逐漸發展出“互動缺失—無連通、弱互動—弱連通、強互動—強連通”三種基本的師生互動狀態和關系類型。進一步觀察發現，師生互動越強，師生關系越緊密，教學效果越好。為強化師生互動、提升教學效果，可在當期、中期和遠期三個層面逐級設定大學生發展目標，激發大學生內生學習動力，及時回應學生呼吁，重塑學生認知結構，建立多維度師生互動支持網絡，以實現師生強互動和關系強連通。

關鍵詞：大學教育；高校教學；師生互動；師生關系

中圖分類號：G640" " " " " "文獻標識碼：A " " " 文章編號：1672-0717（2025）01-0087-10

教育是知識在師生之間的代際傳承，知識傳遞以及知識生產、再生產的質效在很大程度上取決于師生之間的互動狀態和關系強度。長期以來，師生互動（又稱“生師互動”）是高等教育研究密切關注的指標，學界普遍認為師生互動的質量直接影響著教學效果和學習質量。學生參與理論（theory of student engagement）認為，所有學生都有責任參與教育活動，學生在某項教育活動中投入的時間和精力，與他們所能達到的學習成果和發展目標成正比[1]。學生在師生關系中居于重要位置，是建構師生互動的關鍵行動者，學生參與理論所關注的“參與教育活動”自然包括發展積極的師生互動。在教育學研究傳統視域中，關于師生互動的討論大多集中在學前教育、初等教育或者特殊教育領域，一個重要原因是這些教育活動中的受教育者心智結構尚不成熟，他們更依賴于教師的引導和影響，對于師生互動的要求也就更高。相比之下，接受高等教育的大學生大多已經成年，被默認為具有獨立學習能力和自主思想觀念，無須過多強調師生互動。但事實上，高等教育的質量和效果同樣依賴師生互動，尤其是在高度技術化、專業化的專門教育中開展通識教育，更需要高質量的師生互動。本文選取國內高校P大學作為研究場域，抽取60名正在接受通識教育的醫學生進行深度訪談，同時在筆者開設的通識教育課堂上進行參與式觀察，并對部分教師進行補充訪談，力圖探究大學教育中師生互動的基本類型、主要特征以及對教學效果的影響，以期提出發展師生強互動和建構關系強連通的具體策略。

一、師生互動的研究進路

通常語境中的互動是指行動者之間的相互作用，更為廣義的理解則包括經由人際互動發展出來的人際關系。比如，加里·貝克爾在創造性地將經濟學分析方法應用于婚姻、家庭、生育、學習等人類行為研究時，就將互動理解為個人效用和行為直接受他人狀態和人際關系的影響，并將個體間的相互作用納入拓展的效用函數[2]。作為社會學領域的傳統議題，關于互動的研究始于經典時期的埃米爾·涂爾干、格澳格爾·齊美爾和馬克斯·韋伯[3-4]。此后喬治·米德、赫伯特·布魯默等人發展出“符號互動理論”，強調自我認知、個體心智、共同知識和情境定義對于人際互動和行動選擇的決定意義[5]。在另一條研究路徑上，馬克·格蘭諾維特[6－8]、羅納德·博特[9]、保羅·拉扎斯菲爾德和羅伯特·默頓[10]等學者共同努力，拓展了齊美爾在形式社會學中關于“三人互動”[11]的研究思想，發展出社會網絡分析流派，主張以行動者之間的關系“連通性”為基礎，研究人際互動、關系結構以及信息、權力、資本等各種要素在社會關系網絡中的交換。

在教育學領域，學者們同樣很早就關注到師生互動對于教育進程及教學效果的重要意義。卡爾·雅斯貝爾斯區分了教育的三種基本類型：經院式教育——限于知識的“灌輸”和“傳遞”；師徒式教育——強調教師的人格權威和學生的單向服從；最為推崇的蘇格拉底式教育——注重教師與學生處于同等地位，通過師生平等“對話”和充分“交流”，喚醒學生的內在學習潛力，引領學生獲得自身發展的“最高可能性”，認為“唯有在人與人的交流中，真理才可能敞開”[12]。雅斯貝爾斯對于教育類型的上述劃分，實質上是以教育過程中的師生互動為基礎：經院式教育意味著師生無互動，知識呈現單向度傳遞；師徒式教育近似于師生弱互動，更為強調教師的單方面權威；蘇格拉底式教育則對應了師生強互動，這是信息雙向傳遞、師生密切連通的互動類型。此后，高等教育研究逐漸關注到大學組織體系、權力結構和行動場域中的師生互動及其影響。伯頓·克拉克批判了教育權力的過度集中，認為高等教育系統的權力分散和結構多元已然成為趨勢[13]，這一論斷隱含了將教學權力向一線教師和學生下放，通過師生之間的平等互動和緊密連通來實現權力“去集中化”的思想。羅納德·巴尼特討論了教學權威、教學效果和師生互動的關系，認為“學科權威”并不必然形成“教學權威”，只有在師生之間形成有效交流的情況下，才能獲得預期教學效果并建立教學權威[14]。對此有國內學者評論，巴尼特的論斷重新定義了高等教育本質，意味著高等教育哲學范式“從作為機構的大學轉向了作為教育主體的學生”[15]，更加強調師生互動，更為注重從“師教—生學”轉向師生“教學相長”。羅伯特·默頓在關于醫學社會學的相關研究中也指出，醫學教育的核心價值在于幫助醫學生通過對社會角色和職業規范的學習形成“職業性自我”，這種“社會化”的過程主要通過醫學生與教師的互動而形成[16]。布拉德利·考克斯提出了師生互動理論，區分了脫離性互動、偶然性互動、功能性互動和人際性互動，認為充足的偶然性互動、多元的功能性互動和廣泛的人際性互動對于教育過程的順利實施具有重要的保障意義[17]。在關于師生互動的實證研究中，美國學者開展“全國大學生學習性投入調查”（national survey of students engagement，NSSE）以測評本科教育質量，其中一項重要評價指標就是“師生互動水平”。清華大學教育研究院在2007年引入NSSE，并于2009年開始在全國范圍內開展調查。國內學者根據NSSE-China2011調查數據進行分析，發現師生互動水平與學生發展和學習效果具有正相關關系[18]。關于師生互動水平的測量，內德·弗蘭德斯提出了結構化分析技術（flanders interaction analysis system， FIAS）[19]，國內學者使用FIAS系統進行了實證研究，發現教師提問頻次與課堂互動效果直接相關[20]。這些關于師生互動的研究都指向同一結論：無論是高等教育還是初等教育、中等教育或者其他類型的教育活動，其本質都是師生人際互動，而高質量的師生有效互動對于保障教育質量、形成教育影響具有重要意義。

二、概念界定與研究設計

大學教育中的師生互動，發生在高校這一特定場域之中，是人際互動的特殊形態，對于互動主體、場域和情境作出了限制性規定。本文使用的師生互動概念，特指教師和學生在進入同一教育情境后，相互之間采取了韋伯式的社會行動，并經由這種行動建立起不同的關系連通。此類師生互動既包括課堂教學中的互動，也包括課外活動中的互動，并具有如下基本內涵：首先，師生作為互動主體，共同進入教育情境，并對在此情境中發生的相互行動以及與此相關的外部事物賦予主觀意義，且這些相互行動發生在一個確定的教學周期內，具有過程性；其次，師生對于教育情境所賦予的主觀意義，源自雙方建構的共同知識，這為師生互動的發生與維持提供了條件；最后，師生對互動所具有的意義作出自我闡釋、獲得明確并呈現出差異化特征的“自我概念”，由此帶來師生之間差異化的互動狀態和關系連通，并對教學效果產生不同影響。

威廉·托馬斯認為，行動者能夠借助心智能力對各種情境進行界定和分類，并讓自身與周圍事物相調適，進而評估和權衡出最合適的行為路線，也即是對所處環境作出“情境定義”（definition of the situation）[21]。符號互動理論將人類視為符號的制造者和使用者，認為行動者能夠借助符號進行有效溝通、角色領會和相互行動，而這些行動的基礎和先導都是托馬斯強調的“情境定義”。據此理解，本文所指的“師生互動”可以進一步表述為：高校師生從自我認知和心智結構出發，對所處的教育情境作出定義，并借助語言表達、面部表情、肢體動作、群體行為等符號開展的人際互動。

近年來，筆者在P大學面向醫學本科生開設了多門通識教育課程，本研究從選課學生中選取不同專業的60名學生，共計進行了三輪訪談，時間跨度近兩年（受訪學生結構見表1）。同時，筆者對P大學部分授課教師進行補充訪談，并借助教學便利，在課堂上進行了參與式觀察。選取的研究對象遵循“目的性抽樣”原則，即抽取那些能夠為研究問題提供最多信息的對象。其中，所選取的學生兼顧個性化成長背景和差異化專業背景，以確保具有足夠的代表性。受訪學生不僅選修筆者開設的通識教育課程，同時也選修其他教師開設的類似課程。在訪談過程中，要求受訪學生根據自己的學習經歷和體驗感受，不僅講述自己對于正在接受的通識教育的認知、態度和行動，還要對P大學通識教育狀況作出整體性評價，避免僅依據筆者開設的課程來獲取認知，以進一步保證樣本的代表性和訪談資料的可信度。在具體研究過程中，筆者對于深度訪談獲取的第一手資料進行了整理和分類，據此劃定出不同類型學生，再進一步通過參與式觀察對不同類型學生的認知、態度和行動進行驗證，在學生類型與師生互動類型之間形成邏輯對應關系，歸納出不同類型的師生互動和關系連通，循此展開理論分析。

三、研究發現

（一）受訪學生的基本類型

研究發現，受訪學生在接受通識教育過程中，會從自我認知和心智結構出發，對身處其中的教育情境賦予完全不同的主觀意蘊。在此過程中，師生之間的眼神交流、語言應對、肢體行為等相互行動以及各自對于教育內容的理解、認知和預期、評價都會被賦予差異化的情境定義，并借助互動符號實現組織化或模式化的互動，這是典型的基于情境定義的表意性符號互動過程[22]。換言之，受訪大學生作為具有獨立心智結構的行動者，他們攜帶個體特質進入教育情境，對教育內容形成了差異化的認知和態度，展現出明確的主觀動機，采取了不同的學習行動，并由此與授課教師發展出不同的互動形態。為了簡化分析，本文借用韋伯提出的“理想類型”（ideal types）思想方法，綜合受訪學生所表現的差異化認知、態度和行動，依據受訪學生對于所接受教育的“親近”程度，將受訪學生劃分為疏遠型、中間型和親密型三種基本類型。觀察顯示，三種類型的受訪學生對于所接受的通識教育以及蘊含其中的價值規范等核心理念和教育內容，在主觀認知、預期收益、學習投入等三個維度上存在高、中、低的層級差異（具體分布如圖1所示）。

在圖1中，●代表親密型學生，位于坐標圖的右上方，對于所接受的教育表現出高認知度、樂觀預期和積極投入；▲代表疏遠型學生，位于坐標圖的左下方，對于所接受的教育表現出低認知度、悲觀預期和消極投入；◆代表中間型學生，居于親密型和疏遠型學生之間，其認知、預期和行動也介于二者之間。

對于同一類型的學生而言，他們的認知、態度和行動具有同質性。格蘭諾維特認為，對于人際關系強度的測定可以從互動時間、情感密度、熟識程度、互惠服務等多個維度來進行綜合考察[23]。受此啟發，如果對不同類型受訪學生與教師之間的互動頻次、互動內容、關系方向、信息流動等因素進行綜合考量，就可以進一步將受訪學生類型與師生互動類型在同一個矩陣中予以體現（參見表2）。

至此，本文從學生的情境定義出發，通過綜合分析學生的認知、態度和行動，將受訪學生聚合為三種類型，并歸納出三種師生互動的基本類型，保證了研究分析的簡潔性。這種類型劃分的依據是學生的主觀認知和客觀行為，與我們的通常判斷和現實觀察是一致的，與前文所述的學生參與理論等成熟觀點也是契合的。在受訪學生中，疏遠型學生約占25%，中間型學生約占60%，親密型學生約占15%，三種類型在數量上呈現“類正態分布”狀態，居于兩側的疏遠型和親密型學生相對較少，處于中間狀態的學生數量最多，這也與通常的直覺判斷相吻合。

（二）師生互動基本類型的主要特征

師生互動的類型和表現是豐富多樣的，本文僅對師生互動中的學生群體進行了類型劃分，并根據研究需要對教師進行了補充訪談，但并未對教師作出類型劃分。采取這種處理方式的主要考慮在于，經驗觀察發現，受訪學生在接受教育過程中出現了明顯的特征分化；而相比于學生而言，教師對于自己所從事的教育事業能夠較好地保持投入，形成了較為穩定的職業認同，并未發生明顯的內部分化。因此，對受訪學生進行類型劃分是有意義的。而教師的態度、認知和行動，可以被視為外部給定的因素，僅作為對學生訪談的補充，同時對訪談結論作出印證，可不再予以考察和區分。下面，本文對三種不同類型的師生互動及其影響作出具體分析。

1.疏遠型學生的認知、態度及其學習行為

疏遠型學生對應的是師生互動缺失狀態，又稱為師生無互動或者脫離性互動，即師生之間很難開展互動或根本沒有互動。在師生互動缺失狀態中，疏遠型學生對于所接受的通識教育缺乏基本認知，他們“從未聽說過”或是“不知道這門課是通識教育課程”，或是“選課初衷就是為了混學分”。可見，疏遠型學生接受通識教育不是自覺行動，而是迫于修滿學分、完成學業的制度性壓力，是對于剛性制度約束的妥協，也是無目的、無意義的學習過程，因此其學習態度是消極的。

學校規定的培養方案要求選修3個學分的一類通選課，這些是與本專業有關系的課程；再選修3個學分的二類通選課，也就是人文、社科、藝術這些與本專業完全無關的課程。每門是1.5個學分，所以我總共需要選4門課，只要湊夠6個學分就可以了。（受訪學生TSY）

在受訪學生TSY看來，人文、社科、藝術類課程“與自己所學的專業知識完全無關”。考慮到該學生正在接受醫學教育的系統訓練，其上述認知實質上是對現代醫學和醫學教育的誤解。早在1930年，亞伯拉罕·弗萊克斯納就在《現代大學論——美英德大學研究》一書中專門討論了現代醫學和醫學教育，強調“即使大學醫學院主要培養開業者，并常常是職業型開業者，醫學仍深深扎根于文化的土壤。它的理想在根本上屬于人文的、科學的和哲學的范疇”[24]。當前，人文教育全面進入高度技術化、專業化的醫學教育體系，專業教育和人文教育的關系得以重新考慮，“醫藝同源”的醫學哲學已經被廣泛接受[25]，對醫學生進行必要的通識教育已經成為國內外醫學高等院校通行的制度安排。但筆者觀察發現，疏遠型學生對于通識教育的認知和態度消極，對于預期教學效果評價最低，認為此類課程“食之無味，棄之可惜”。

所謂“食之無味”，是指疏遠型學生認為通識教育課程“基本上是水課”，教師和學生之間都在“相互敷衍”，對自己的專業學習和未來職業發展沒有明顯意義，所以難以產生強烈而持續的學習興趣。

我覺得目前的人文教育效果不佳，也無法改進。因為任何有益的改進都需要更多課時，而我們的專業課很緊張，不可能在專業課程外花費更多時間。（受訪學生JCL）

所謂“棄之可惜”，是指個別疏遠型學生將醫學人文類課程視作“放松身心”的“小甜點”，認為此類課程能夠繼續存在的唯一“價值”在于舒緩專業學習帶來的身心壓力。

我們的學習和工作是很苦的，所以選一些音樂類、書法類、藝術類的課程，這些課學起來很舒服。（受訪學生NXD）

從互動頻次和內容上來看，疏遠型學生與教師之間難以形成具有實質意義的互動，教師扮演單一權威角色，學生處于絕對從屬位置，其本質是以教師為中心的教學模式。課堂觀察發現，疏遠型學生更愿意坐在教室最后幾排，在教師提問時有意識地回避目光接觸，在小組討論和課堂報告環節保持沉默，課后作業的完成度也很差。從關系方向上來看，疏遠型學生與教師之間是非常薄弱的單向度連通，師生之間信息傳輸是從教師到學生的單向流動，難以見到學生主動與教師建立關聯。從信息傳遞效率和質量來看，教師關于醫學人文的理念和知識難以有效傳遞給疏遠型學生，也無法獲得關于教學效果的反饋，難以確認學生究竟接收到多少有效信息。

對于這種類型的師生互動，有學者將其命名為“師權型互動”，認為在這種互動狀態下，教師處于中心位置，扮演了權威角色；而學生則自覺居于從屬位置，在互動中較少表達和對教師進行反駁。這種互動不能被認為是真正意義上平等的、雙向的師生互動，只是單向維度的教學行動[26]。為了與上述觀察形成印證，筆者對從事一線教學的教師進行補充訪談。

不同學生的課堂表現是完全不一樣的。有些學生，你幾乎感覺不到他的存在。如果不點名，你可能都不知道還有這幾個學生選了課。（受訪教師A）

這種被受訪教師描述為“幾乎感覺不到存在”的學生就是疏遠型學生。在課程結束或修滿最低限度的人文類課程學分后，疏遠型學生會迅速脫離醫學人文教育情境，不再與教師產生后續關聯。總之，將疏遠型學生和教師放在醫學人文教育情境下的人際關系網絡中考察，就會發現這些學生和教師之間的關系鏈條是斷裂的，學生很難對互動缺失狀態下的教育效果產生積極預期并采取持續學習行動，這是弱主觀意愿導致弱行為動機的過程。疏遠型學生將課程視為緊張學習生活的“調劑品”，這顯然無法實現預設教育目標。

2.中間型學生的認知、態度及其學習行為

中間型學生對應師生弱互動，此類學生占據了受訪學生的大多數，弱互動也因此成為最常見的師生互動類型。經驗觀察發現，中間型學生對于醫學人文教育給予了較為正面的評價，不再將其視為專業學習的“調劑品”，而是能在一定程度上認識到醫學人文教育對于自我成長的積極意義。

音樂或者其他藝術類課程，對于人的性格能起到熏陶作用，這對我以后的專業學習是有幫助的。（受訪學生LRQ）

我現在每天都是讀書、背書、做實驗。選修一些人文藝術類的課程，能夠幫助我開闊視野。（受訪學生LRQ）

和疏遠型學生相比，持有這種認知的受訪學生將接受人文教育視作“豐富生活”和“提升修養”的途徑，認知和態度發生了積極改變。

我的理解并不是很深刻，直觀上覺得人文能讓科學保持人情和溫度，可以拓寬知識面，也可以發展更多興趣愛好，陶冶情操，為生活增加樂趣，成為一個更幸福的人。（受訪學生ZMX）

中間型學生基本上是從自我感知的層面來理解通識教育，并賦予其提升修養、改善境況、促進發展的積極意義。綜合此類學生的訪談資料可以發現，相比于疏遠型學生而言，中間型學生對于通識教育形成了更深刻的認知、更親近的態度和更強烈的期待，包括“拓展知識面”“發展更多類型的興趣愛好”以及“為生活增加樂趣”等。但與此同時，這種積極態度和熱愛是有限的，并未表現出對于專業教育和通識教育具有更為深刻的解讀。

中間型學生在選修課程時并非完全盲目，而是經過了獨立思考和判斷，通過“理性計算”對自己將要付出的學習成本和可能獲得的未來收益進行了權衡，得出了“這些課程對自己而言是有意義的”或者“能給自己帶來某種收獲”等積極預期。此類學生與教師之間存在一定頻次的互動，但互動強度較弱，關系聯結也不夠穩定。在課堂教學中，教師能夠較為順暢地將教學信息傳遞給中間型學生并獲得反饋，學生對于教學效果通常作出較為正面的評價，并采取較為積極的學習行為。從互動頻次和關系維度觀察，師生弱互動大多是正式性、規范性互動，通常表現為點名應到、課堂問答、小組討論、提交作業等工具性行動。與互動缺失狀態類似，教師在師生弱互動中繼續扮演權威角色，多數僅限于規范化的知識傳輸和教學管理，較少涉及情感交流和價值分享，尚未實現充分且平等的信息交流。從教學效果來看，師生弱互動狀態下的教學效果介于互動缺失與強互動之間，如果僅僅從知識傳授的角度來衡量，可以認為取得了較好效果。但是，從教師端發出的信息雖然能夠得到較為及時的反饋，卻較少見到從學生端主動發出的學習信號，更難見到學生為提升教學效果作出的主動呼吁。

值得關注的是，在師生互動缺失和師生弱互動中，仍然可以觀察到部分學生和教師之間出現了考克斯所謂的“偶然性互動”。這種偶然性互動是指師生在某種場合偶然出現的淺層互動，對于當下的教學效果無法產生直接影響，卻能夠在師生之間構建起基礎連通，有可能在未來其他教學場合啟動新的互動。從這個意義上講，教師不能放棄任何一次與學生進行互動的機會，而是要采取更為積極的教學干預，為可能出現的師生互動提前做好準備。

3.親密型學生的認知、態度及其學習行為

親密型學生對應師生強互動，同時伴生關系強連通，這是最為理想的互動狀態和關系聯結。從學生端觀察，強互動狀態中的學生在進入教育情境之初，即已作出積極的情境定義，主觀上充分認可和接納教育內容、理念和價值、規范，并將所接受的教育與未來職業規劃和人生發展聯系起來，對可能獲得的教育收益形成了積極預期，從而內生出持續穩定的學習動力。從教師端觀察，強互動狀態中的教學活動由傳統的以教師為中心轉化為教師和學生雙中心，課堂信息傳遞由教師直接控制轉變為師生共同控制。在雙向互動的教學過程中，學生不僅積極接受教學信息，而且主動對教學信息進行感知、作出甄別和選擇，進而為提升教學效果發出了主動信號。經驗觀察發現，親密型學生對于人文教育的認識和理解最為全面而深刻，對教育期望值最高，所給予的評價最為積極，并且基于這些共同認知形成了積極的態度和行為。

科學與人文密不可分，相互促進。科學是探索自然的規律，是“求真”；人文則是探究人類社會的規律，是“求善”。對臨床專業而言，人文更是從業過程中不可或缺的一環。醫者對患者的同理心，有時比“不擇手段”的治療更為重要。我們今日提倡的醫學人文，不僅是重提古代的“醫乃仁術”人文觀，也不限于傳統醫學人道主義。醫學最重要的是尊重、熱愛和敬畏生命，既要保障患者權益，解決他們的病痛，也要充分發揮人文情懷，為保障患者的生命權和健康權盡最大努力。（受訪學生WBY）

受訪學生WBY作為一名接受專業醫學教育時間不久的學生，對于醫學和人文關系的闡述契合了學界普遍認同的觀點，即醫學教育的整體價值不僅體現為解除病痛的技術價值，也體現為撫慰和減輕病人精神痛苦的人文價值[27]。同時，親密型學生還能夠認識到醫學人文所具有的社會性功能，能夠從醫生與患者、醫學與社會等社會關系層面更加深刻地理解教育意義，從而更新對于醫學的認知。

人不是孤立存在的，一個人所受教育的意義會隨著他的活動而逐漸顯露、發散、擴大。人文教育是對人的關注、關懷、關愛，有益于個人發展和社會和諧，意義必然深遠。（受訪學生YJC）

更為重要的是，親密型學生將正在接受的通識教育和未來職業規劃結合起來，認識到所選修的課程不僅是學習生活的“積極性調節”，更能對未來的職業發展產生積極意義。

我以后將從事整形外科，這是對人的面容進行重塑，需要從現在開始積淀藝術和審美方面的知識。因此我專門選修了人文藝術類課程，從學習和生活中全方位了解藝術和美，就是出于職業發展的考慮。（受訪學生LMT）

我希望以后能夠成為一個優秀的醫生。作為患者直接面對的人，人文教育對醫生非常重要，溝通也是治療的關鍵步驟。“偶爾是治愈，常常是幫助，總是去安慰”這句話描寫了醫生的工作內容。疾病并非100%可治愈的，因此在研究如何治療的同時，也需要關注患者內心的健康。（受訪學生WBY）

可見，親密型學生的學習動機是很清晰的。他們不是盲目或隨機選修某門課程，而是根據未來職業發展需求而作出理性選擇。基于這樣的選擇，他們更有可能在學習中采取積極態度。

對于教師而言，親密型學生是難能可貴的“珍寶”，這類學生最有可能實現教育教學的預期目標。在和同行的交流中，教師們不止一次地表達了對于這一類學生的希冀和期待：

這些年來，我遇到過一些很優秀的學生，從他們身上，我能夠感受到人文精神的印記。他們對未來充滿了期待，非常有熱情，而且非常愿意在工作中用課堂上學到的東西來幫助他人。（受訪教師B）

總的來看，親密型學生對于教育理念和教學安排具有明確的內心確信，形成了較高程度的認同，也體現了親近的態度和積極的行動。這些學生能夠將正在接受的教育和未來職業發展聯系起來，珍惜課堂學習機會，與教師積極開展互動，在課堂上的表現更為活躍，在學習中也會傾注更多的時間和精力。特別是在繁重的專業學習壓力下，親密型學生能夠主動提出教學改進建議，他們采取的行動以及行動背后的主觀邏輯，與疏遠型或者中間型學生是完全不同的。課后觀察也發現，處于師生強互動狀態下的學生通常并不滿足于課堂教學，而是在課外主動要求獲得更多學習資源，將課上的教學互動延展至課外的人際互動，進一步提升了學習效率。對于此類學生而言，師生強互動突破了傳統教學局限，師生之間會圍繞心理感受、人生理想、職業規劃等話題發展出更為親密的人際關系，學生不僅能夠很好地完成直接的學習任務，還可以開展基于良好師生關系的間接學習，更好習得價值規范和人生經驗，從而實現更好的教學效果。

四、結論與討論

（一）研究結論

現有關于高等教育或者通識教育的研究大多集中在制度、理念和實踐操作層面，即使關注到教育活動中相關行動者的主觀認知和具體行為，也較少將學生與教師聯系起來，討論特定教育情境中的師生互動以及關系聯結對于教學效果的影響。對此，本文采取深度訪談結合課堂教學參與式觀察的研究方法，持續進入P大學通識教育情境，討論了醫學生在接受通識教育過程中的態度、認知和行動，在此基礎上對觀察對象進行了類型劃分，區分了師生之間不同類型的互動狀態以及由此形成的關系聯結，得出如下結論。

其一，對于大學教育教學效果產生影響的諸多因素中，師生互動發揮了重要作用。任何教育形式都需要在師生之間建立起有效互動，以保證信息的順暢傳遞和反饋，但對于互動強度和關系連通的要求存在差異。面向醫學生開展的通識教育，不同于自然科學、實驗科學等學科教育，不能要求學生被動吸收知識并形成自我理解，而是要通過與教師的互動，引導學生關注細節、養成耐心等非智力性因素，以此激發共鳴、“雕琢”內心。在這種連續發生的教育教學過程中，教師需格外注重高效率、高質量的師生互動和關系連通，從隱性維度逐漸生發教育影響，實現潤物無聲的教育效果。

其二，受訪學生在進入教育情境后，從自身作出的情境定義出發，發展出差異化的認知、態度和行動，這種內部分化體現為疏遠型、中間型、親密型三種類型。疏遠型學生對于通識教育價值缺乏必要認知，師生關系疏離，師生互動缺失；中間型學生的認知和態度在一定程度上有所改變，學習行動較為積極，師生之間呈現弱互動；親密型學生能夠充分理解教育價值、意義和功能，采取積極的學習行動，和教師保持高頻次、高質量的親密互動。上述內部分化是個體心智結構和外部環境因素共同作用的結果，呈現出結構化的穩定態勢，并對身處情境之中的師生關系產生影響。

其三，不同類型的師生互動和關系聯結狀態直接影響最終教學效果，互動程度越高，關系聯結越緊密，教育效果越好。互動缺失狀態下，師生之間缺乏有效的信息交流，關系聯結斷裂，教育效果最差；弱互動狀態下，師生之間保持一定頻次的低質量互動，關系聯結不穩定，教育效果一般；強互動狀態下，師生之間呈現出穩定的雙向密切互動，關系聯結穩固而持續，教育效果最佳。據此，實現教育教學預期效果的關鍵在于改善師生互動狀態，建立起師生之間的有效連通。

（二）策略探討

從師生互動缺失到弱互動再到強互動，伴隨著互動程度和關系強度的提升，教學效果也會得以更好實現。高質量的師生互動為教學活動的順利開展提供了有力保障，師生關系越緊密，教育教學效果越好。國內外研究者對于強化師生互動提出了諸多具體策略，比如美國印第安納大學的研究者馬拉茲·布斯塔尼等學者在新近研究中提出，可以在學術指導者與被指導者之間建立起相互重視、彼此尊重、持續優化的敏捷型師生關系，為被指導者提供可靠的“社會心理安全網”，促進知識和社會資本實現“跨時間、跨空間、跨代際交流”[28]。本文認為，強化師生互動、提升教學效果的關鍵在于針對不同的互動類型，設定逐級遞進的目標，從激發內生動力入手，增強學習激勵與回饋，重塑學生對于教學內容的認知結構，構建多維度的支持網絡，最終指向雅思貝爾斯、布斯塔尼等學者推崇的平等、開放、雙向、彼此尊重、充分交流和持續優化的師生關系，真正實現師生強互動和關系強連通。

1.當期的努力：激發內生動力，發展親密關系，彌補互動缺失

經驗觀察顯示，受訪學生對于教育活動的親近感，首先來自學習興趣，必須有效激發學生的學習興趣，將學生拉回課堂，讓他們坐得住、聽得進去，這是后續建立、維持和強化師生互動的前提條件。無論是對于“被迫”選課的學生還是“自愿”學習的學生而言，當務之急都是從“以教師為中心”轉向“教師和學生雙中心”，通過更具吸引力的授課方式，激發并強化學生的內生學習動力，逐漸發展出親密的師生關系，進而破解師生互動缺失困境，改善師生互動狀態。在這方面，可以針對不同類型的學生采取很多行之有效的舉措。比如，針對疏遠型學生，可以按照學生的興趣點，提供更加豐富的教學資源，重新激發學生對于人文教育的興趣；針對中間型學生，可以根據不同課程特點，靈活采取“大班授課”和“小班教學”相結合的方式，增加學生與教師的互動機會；對于親密型學生，可以將課上教學和課下互動結合起來，拓展人文教育活動的空間，引入新的教學模式，將文學、音樂、電影、繪畫、舞蹈等更多的教學形式與人文教育課程結合起來，增加醫患溝通技巧等實務性課程，滿足這一類型學生的學習需求。這種立足于當下的努力，實質上是建構起學生與人文教育情境的基礎連通，從而具備初始的學習動力。

在激發學習興趣的基礎上，還要增強教育的正向激勵，重塑學生對于教育的認知結構。在這方面，教師需要在潛移默化的教學設計上花費更多心思。教學不是簡單地“迎合”學生，也不是一味給予學生想要的東西，而是要想方設法地引導學生，將自己所接受的人文教育與專業教育和職業規劃結合起來，真正認識到人文教育對于專業教育和職業發展的積極作用，從更深層面和更遠的時間跨度上，改變學生對于人文教育活動“無用”或“無感”的傳統認知結構。一位前輩教師在訪談中提出：

可以嘗試音樂和醫療的結合，和心理學系、基礎醫學院的教師合作，招募學生志愿者接受音樂治療。還可以借助于醫學設備，測量不同狀態下學生在接受音樂治療后的神經變化。（受訪教師C）

上述觀點提供了重要的改進方向：人文教育不僅要進入專業教育體系，還要與專業教育結合起來，這不僅能夠拓展人文教育的研究領域，更能讓學生直接認識到人文教育同樣具有醫學的診療功能，從而更加深刻地改變學生的認知，獲得教育活動創造的正向激勵，為師生關系“破冰”“升溫”奠定基礎。

2.中期的建議：及時回應呼吁，完善信息循環，提升互動強度

布斯塔尼提出的“敏捷型師生關系”，要求在師生之間建立起持續發展、有自適應性、個性化的信息交換過程。對此，教師要善于在可能發生師生互動的各個場合，及時傾聽學生呼吁、回應學生需求，建立“傳遞—反饋—強化”的信息循環機制，實現信息在師生之間的順暢傳遞、反饋和強化。觀察發現，受訪學生雖然身處不同的師生互動狀態下，但其行為路徑通常集中為兩種：一種是在被動接受教育并象征性完成學習任務后，不再閱讀相關書籍或者獲取相關知識、技能，“退出”原先所處的教育情境；另一種則是在不脫離教育情境的前提下，提出改善建議并作出“呼吁”，與教師共同努力推動教育活動作出改變。這里的“退出”和“呼吁”兩種行為路徑，來自阿爾伯特·赫希曼在其經典著作《退出、呼吁與忠誠：對企業、組織和國家衰退的回應》中關于退出（exit）和呼吁（voice）兩種行動的組織學研究。赫希曼認為，組織成員在面對組織衰減時可能采取兩種行為選擇——“退出”組織或者作出“呼吁”以尋求改變。對此，組織的應對策略就顯得尤為重要[29]。受此啟發，教師如果能夠及時回應學生“抱怨”“質疑”和“批評”，以適當方式作出教學調整，打通課堂內外阻隔，促成教育情境泛化，就可能有效改善師生互動狀態，幫助學生重新回歸教育情境，進而提升教育效果。在這方面，對疏遠型和中間型學生的“呼吁”作出妥善回應，將成為持續強化師生互動的重要路徑。

在回應學生呼吁的過程中，教師要善于運用各種新的技術手段。近年來，在大數據、人工智能等技術革新的推動下，師生互動從課堂延展到與學習、生活、發展相關的各個領域，互聯網和智能終端成為師生互動的新媒介，教師能否順利進入學生所在的虛擬社群，能否運用學生理解的網絡符號開展虛擬互動，在很大程度上決定了師生互動關系能否建立[30]。這意味著高校師生互動在時空場域和符號意義上都發生了變化，對于教師的知識背景和能力結構也提出了新要求。教師應當有意識地提高借助信息技術強化師生互動的專業素養，高校應當有針對性地出臺制度規范，通過政策支持和績效激勵引導教師提升利用信息技術開展教學和發展互動的能力，加強師生之間的親密互動，從而更好地保障教學效果。

3.遠期的規劃：優化支持網絡，構建多維連通，穩固師生關系

通過加強師生互動提升教學質量，不是教師或者學院的專屬性任務，而是整個大學的制度安排，甚至是包括教育主管部門在內的社會各界的共同責任。高校應當進一步改進治理結構，為保障師生之間的充分互動提供更好條件。比如，將增進師生互動納入學校整體發展戰略，上升為學校建設發展的基本理念；將師生互動狀況和學生評價納入考評體系，為學生參與教學設計和質量評估建立制度化渠道；鼓勵師生互動從正式場合的規范化互動向非正式場合的人際互動延伸，特別是在課堂外開展更多類型的學業發展輔導、職業規劃輔導和心理壓力疏導；提供足夠的教學空間，為發展課堂上的師生互動提供硬件保障等。這些制度化安排都有助于加強師生之間的親密互動，從而更好保障教學效果。

教育主管部門可以進一步強化制度導向，在發展規劃和指導綱要中體現對師生互動的激勵，鼓勵教師強化師生互動，幫助教師發展互動能力。在這方面，尤為重要的是要從制度上將師生比例控制在合理水平。同時，新聞媒體和社會公眾應當更新教育理念，改變對于高等教育的傳統認知，需更多關注基于師生互動的多元化、去中心化發展態勢，加大對間接學習、共同學習、集體學習、互動學習、虛擬學習等新路徑的宣傳力度，為發展師生強互動、建構師生強連通營造良好外部條件。

參考文獻

[1] 陳琳.國外生師互動不足的歸責：基于兩種學生發展理論的比較研究[J].當代教育科學，2018（8）：30-38.

[2] 貝克爾.人類行為的經濟分析[M].王業宇，陳琪，譯.上海：格致出版社，2008：299-331.

[3] 楊善華，謝立中.西方社會學理論：上卷[M].北京：北京大學出版社，2005：124-126，224.

[4] 韋伯.經濟與社會：第一卷[M].閻克文，譯.上海：上海人民出版社，2009：111-112.

[5] 趙萬里，李路彬.情境知識與社會互動：符號互動論的知識社會學思想評析[J].科學技術哲學研究，2009（5）：87-93.

[6] Granovetter M.Economic Action and Social Structure：

the Problem of Embeddeness[J].American Journal of Sociology，1985（3）：481-510.

[7] Granovetter M.The Strength of Weak Tie[J].American Journal of Sociology，1973（6）：1360-1380.

[8] 格蘭諾維特.社會與經濟：信任、權力與制度[M].王水雄，羅家德，譯.北京：中信出版集團，2019：24-28.

[9] 博特.結構洞：競爭的社會結構[M].任敏，李璐，林虹，譯.上海：格致出版社，2008：16-30.

[10] 邱澤奇，范志英，張樹沁.回到連通性：社會網絡研究的歷史轉向[J].社會發展研究，2015（3）：1-31.

[11] 謝立中.西方社會學名著提要[M].南昌：江西人民出版社，

2007：53-55.

[12] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].童可依，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2021：7-11.

[13] 克拉克.高等教育系統：學術組織的跨國研究[M].王承緒，徐輝，殷企平，等譯.杭州：杭州大學出版社，1994：300-310.

[14] 巴尼特.高等教育理念[M].藍勁松，譯.北京：北京大學出版社，2012：196-197.

[15] 蔣凱，許晉熙.巴尼特高等教育哲學：演變、淵源與路徑[J].蘇州大學學報（教育科學版），2020（4）：117-125.

[16] 默頓.社會研究與社會政策[M].林聚任，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2001：174-216.

[17] 夏國萍.美國威廉姆斯學院師生互動的基本特點與保障機制[J].比較教育研究，2019（2）：84-90.

[18] 蔣華林，張瑋瑋.生師互動：提高本科教育質量的有效途徑[J].清華大學教育評論，2012（5）：21-26.

[19] 寧虹，武金紅.建立數量結構與意義理解的聯系：弗蘭德互動分析技術的改進運用[J].教育研究，2003（5）：23-27.

[20] 解冰，高瑛，郭婷嘉.基于FIAS系統的高中英語課堂師生互動行為研究[J].基礎外語教學，2017（2）：3-12.

[21] 特納.社會學理論的結構：下[M].邱澤奇，譯.北京：華夏出版社，2001：24.

[22] 張玉婷.師生互動：基于符號互動論的分析與改進[J].江蘇教育研究，2009（3A）：48-51.

[23] 沈原.市場、階級與社會：轉型社會學的關鍵議題[M].北京：社會科學文獻出版社，2007：61.

[24] 弗萊克斯納.現代大學論：英美德大學研究[M].徐輝，陳曉菲，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：79.

[25] 袁曦，吳江生.論醫學與藝術的關系：兼論高等醫學教育中藝術教育的地位和作用[J].醫學與哲學（A），2015（6）：88-90.

[26] 劉晶君.以“契約”式的師生互動保障高等教育質量[J].新鄉教育學院學報，2008（2）：7-9.

[27] 王一方.敬畏生命：生命、醫學與人文關懷的對話[M].南京：江蘇人民出版社，2001：138.

[28] 陳禹同.敏捷型導師制助力青年學者成長[N].中國社會科學報，2023-11-13（3）.

[29] 史普原.組織衰減的回饋與恢復機制：讀赫希曼《退出、呼吁與忠誠：對企業、組織和國家衰退的回應》[J].社會學研究，2010（3）：223-241.

[30] 李騰子，蔣凱.通過加強師生互動提升高校教學效果[J].中國高等教育，2020（10）：46-48.

Types， Characteristics and Strengthening Strategies of Teacher-Student Interaction in University： A Case Study of P-University

LI Tengzi

Abstract： Teachers and students are the most important and fundamental actors in university education， and teacher-student interaction is considered a key factor affecting teaching effectiveness. Through in-depth interviews with some teachers and students of P-university， combined with continuous observation of classroom teaching， it is found that after entering a specific educational context， the university students make differentiated context definitions for the educational context based on their cognitive structure and subjective attitude， and there is internal differentiation within the group. Different learning behaviors are adopted， and three basic teacher-student interaction states and relationship types are gradually developed： less interaction-no connection， weak interaction-weak connection， and strong interaction-strong connection. Further observation shows that the stronger the teacher-student interaction， the closer the teacher-student relationship， and the better the teaching effect. In order to strengthen teacher-student interaction and improve teaching effectiveness， the development goals of university students can be set step by step at the current， medium-term and long-term levels， stimulate the endogenous learning motivation of university students， respond to students' calls on time， reshape students' cognitive structure， and establish a multi-dimensional teacher-student interaction support network to achieve strong interaction between teachers and students and strong connection between relationships.

Key words： university education; university teaching; teacher-student interaction; teacher-student relationship

（責任編輯" 陳劍光）